張潔

提 要 自20世紀70年代以來，貧困與兒童語言發(fā)展問題逐漸成為一個獨立的課題，此后國際學(xué)者從心理學(xué)、 教育學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域展開了相關(guān)問題的理論與實證研究，研究成果豐碩。本文對貧困與兒童語言發(fā)展這一論題的國外相關(guān)研究進行回顧，探討該課題的研究歷史、現(xiàn)狀和趨勢，并從多學(xué)科的角度對看待貧困兒童語言能力的觀點和理論基礎(chǔ)以及貧困對兒童語言發(fā)展的影響因素及機制進行綜述。在此基礎(chǔ)上，指出國外研究成果對我國貧困與兒童語言發(fā)展研究及實踐的啟示。

關(guān)鍵詞 貧困;社會經(jīng)濟地位;社會文化環(huán)境;兒童語言發(fā)展;語言能力

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2019）01-0044-12

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20190104

Overseas Studies on Poverty and Childrens Language Development： Retrospect and Prospect

Zhang Jie

Abstract Since the 1970s， the interplay between poverty and childrens language development has gradually become a specialized? area of study. Up to now， international scholars have carried out theoretical and empirical studies on related issues from psychology， pedagogy， linguistics， sociology， neuroscience and other disciplines. This paper reviews these overseas studies on poverty and childrens language development in order to explore the? historical development， current status， and trend of this research topic. It also summarizes the viewpoints and? theoretical basis of the language ability of poor children as well as the influencing factors and mechanisms of poverty on childrens language development from a multidisciplinary perspective. Finally， the paper points out the implication of these overseas studies for relevant research and practice in China.

Key words poverty; socioeconomic status; sociocultural environment; childrens language development; linguistic competence

引 言

消除貧困是全球關(guān)注的重要議題。自1990年以來，極端貧困人口數(shù)量在世界范圍內(nèi)大幅度下降，然而脫貧步伐在不同國家和區(qū)域內(nèi)并不平衡，目前，全球仍有7億人口生活在極端貧困線以下，其中兒童占全球極端貧困人口的44% （Roser & Ortiz-Ospina 2017）。研究表明，投資兒童早期發(fā)展是阻斷貧困代際傳遞、消除貧困的重要途徑，而兒童語言能力是其認知能力的重要組成部分，也是學(xué)業(yè)成就、人力資本和社會流動的顯著預(yù)測指標。因此，貧困與兒童語言能力發(fā)展應(yīng)該成為世界反貧困戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展需要關(guān)注和研究的重大課題。近半個世紀以來，人類在反貧困和兒童語言發(fā)展方面取得了顯著成就。本文探討國外貧困與兒童語言發(fā)展相關(guān)研究的歷史、現(xiàn)狀和趨勢，并從多學(xué)科的角度對貧困兒童語言發(fā)展的理論觀點、影響機制和可能風(fēng)險進行綜述。

一、研究歷史

貧困與兒童語言發(fā)展研究可分為3個階段：萌芽期（20世紀50年代至60年代）、創(chuàng)建期（20世紀70年代至90年代）和發(fā)展期（20世紀90年代至今）。

第三次科技革命極大地推動了人類社會生產(chǎn)、生活和思維方式的變革，也擴大了世界范圍的貧富差距，使一部分缺乏教育和技能的人淪為新的貧困人口。20世紀50年代至60年代，美國經(jīng)濟繁榮的背后隱藏著日益嚴峻的貧富分化和教育不平等問題。民權(quán)運動方興未艾，不斷沖擊美國傳統(tǒng)的種族隔離政策，促使美國加強了對處境不利兒童的教育和人權(quán)的關(guān)注。與此同時，新的貧困理論和兒童語言發(fā)展理論不斷出現(xiàn)。“貧困圈”理論、“貧困文化”理論和“文化剝奪”理論認為貧困家庭兒童往往因社會經(jīng)濟劣勢無法得到平等的教育機會，導(dǎo)致社會文化劣勢而陷入貧困循環(huán)的惡圈，阻礙美國社會可持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展。貧困個體因缺乏社會能量和政治力量無法打破自身的貧困循環(huán)，必須依靠政府和社會力量的干預(yù)。另一方面，兒童語言發(fā)展的“認知相互作用論”（如Piaget）和“社會相互作用論”（如Vygotsky）動搖了長久以來人們信奉的“先天決定論” （如Chomsky）和“自然成熟論”（如Lenneberg），強調(diào)兒童語言的發(fā)展是主體和客體相互作用的結(jié)果。在此背景下，美國聯(lián)邦政府推動了一系列針對貧困兒童的教育改革，揭開了貧困與兒童語言發(fā)展研究的序幕。

20世紀70年代至90年代為貧困與兒童語言發(fā)展研究的創(chuàng)建期，美國學(xué)者仍是該領(lǐng)域的唯一研究主體。Williams主編的《語言與貧困：同一主題多種視角》（1970）是第一本關(guān)注貧困與兒童語言發(fā)展的學(xué)術(shù)著作，標志著貧困與兒童語言發(fā)展逐漸成為一個獨立的研究課題。該書收錄了20世紀50年代至60年代最具代表性的學(xué)術(shù)思想和觀點爭鳴，對其后的貧困與兒童語言發(fā)展研究產(chǎn)生了深遠的影響。在這一階段，研究者多采用標準化測試、問卷調(diào)查、實驗研究、個案研究、跟蹤調(diào)查等多種量化和質(zhì)性研究方法，研究對象以0～6歲學(xué)前兒童為主，研究內(nèi)容主要集中在3個方面：（1）看待貧困兒童語言的觀點及理論基礎(chǔ);（2）貧困對兒童語言發(fā)展的影響機制及可能風(fēng)險;（3）貧困兒童語言發(fā)展問題的干預(yù)措施及效果。

自20世紀90年代起，貧困與兒童語言發(fā)展研究發(fā)生了由單一國別研究主體到多國別研究主體的轉(zhuǎn)向。加拿大、英國、墨西哥等國學(xué)者相繼開始了該領(lǐng)域的獨立研究或與美國學(xué)者的聯(lián)合研究。進入21世紀，貧困問題仍是世界面臨的最嚴峻問題之一，多個兒童發(fā)展和社會福利項目的開展推動了這一領(lǐng)域的發(fā)展。隨著認知神經(jīng)科學(xué)、兒科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、公共管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)學(xué)者紛紛加入兒童發(fā)展研究領(lǐng)域，該領(lǐng)域研究群體迅速擴展。心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)與教育學(xué)的研究成果成為該領(lǐng)域知識主體和研究熱點。這些文獻主要探討了社會經(jīng)濟地位與兒童語言發(fā)展的認知神經(jīng)機制，兒童早期干預(yù)項目的效果及政策意義，兒童保育對學(xué)前兒童早期發(fā)展的影響，家庭壓力模型對兒童認知能力的影響，親子交互質(zhì)量與兒童語言處理的相關(guān)性。

二、研究觀點及理論基礎(chǔ)

在處理貧困兒童的語言時，是把它當(dāng)作有缺陷的一種語言，還是不同于標準語言的一種語言？這是貧困與兒童語言發(fā)展研究的基本問題。這一問題決定了研究者在測量貧困兒童語言能力，解釋貧困兒童語言發(fā)展風(fēng)險及成因，以及干預(yù)貧困兒童語言發(fā)展問題時所持有的不同立場。

（一）缺陷觀

20世紀40年代至60年代產(chǎn)生的一系列貧困理論是貧困兒童語言缺陷觀的根源?！柏毨Α保╬overty circle）理論（Myrdal， Sterner & Rose 1944）認為貧困者由于社會經(jīng)濟劣勢無法提供有利于兒童發(fā)展的環(huán)境導(dǎo)致子女教育不足，而教育不足又導(dǎo)致參與就業(yè)競爭的人力資本處于劣勢從而產(chǎn)生貧困的惡性循環(huán)。“貧困文化”理論 （Lewis 1959）從社會文化角度解釋貧困現(xiàn)象，認為貧困人口在家庭結(jié)構(gòu)、生活方式、文化觀念上具有共性，產(chǎn)生了脫離社會主流文化的貧困亞文化。在貧困文化中成長的兒童自然習(xí)得貧困文化，這種貧困文化不利于兒童形成學(xué)習(xí)動機，不能或很少為兒童的學(xué)業(yè)成就提供準備，因而學(xué)校要盡可能地消除貧困文化造成的障礙，使學(xué)生的智力得到充分發(fā)展，彌補文化上的缺陷?！吧鐣儕Z”理論（social deprivation hypothesis）認為貧困兒童家庭缺乏中產(chǎn)階級兒童家庭的有利社會文化要素，是貧困兒童與中產(chǎn)階級兒童在入學(xué)準備和學(xué)業(yè)成就上呈現(xiàn)差距的根源。這些家庭社會文化要素通過親子言語互動影響兒童包括抽象思維能力和流利語言表達在內(nèi)的各種認知技能的發(fā)展 （Deutsch 1967;Deutsch，Katz & Jensen 1968）。這些貧困理論均將貧困人口的社會經(jīng)濟劣勢與其社會文化特征相聯(lián)系，暗示貧困人口的文化具有“不發(fā)達”“有缺陷”和“劣勢”的屬性。這種貧困文化的缺陷觀（cultural deficit）直接影響了20世紀50年代至60年代乃至現(xiàn)今的貧困與兒童語言發(fā)展研究。一大批心理學(xué)家和教育學(xué)家以美國中產(chǎn)階級白人語言為標準對比貧困黑人兒童與中產(chǎn)階級白人兒童的語言能力，指出貧困兒童語言能力的“缺陷”和語言發(fā)展的“滯后”。這些研究往往基于標準化測試法，包括智商測試（如：The Wechsler Intelligence Scale for Children）或語言測試（如：Illinois Test of Psycholinguistic Abilities， Peabody Picture Vocabulary Test）。 例如，Deutsch （1965）對292名兒童進行評估發(fā)現(xiàn)，貧困兒童和少數(shù)族裔兒童的語言功能較普通兒童差，且此差異在五年級兒童中比一年級兒童更顯著，因此指出處境不利兒童語言能力的“漸進缺陷現(xiàn)象”。Clark 和 Richards （1966） 采用韋普曼聽覺辨別測驗（The Wepman Test of Auditory Discrimination）對經(jīng)濟處境不利學(xué)前兒童進行檢測發(fā)現(xiàn)這些兒童在語音聽覺辨析上存在缺陷。Klaus 和 Gray （1968） 在對80名處境不利黑人兒童的追蹤研究中發(fā)現(xiàn)這些兒童在伊利諾斯心理語言學(xué)能力測驗的聽覺-語言子測試項目中得分較低，預(yù)示著其用標準語法形式完成單詞和短語的能力欠缺。基于貧困兒童的語言缺陷觀，Bereiter 和Engelmann（1966）指出語言是學(xué)校教育所需的關(guān)鍵技能，因此學(xué)前補償教學(xué)項目應(yīng)為貧困兒童提供具體的語言教學(xué)計劃。Raph （1967）則認為貧困兒童的語言發(fā)展遲緩，因此需接受高強度的語言和認知臨床康復(fù)訓(xùn)練。在貧困兒童的語言缺陷論影響下，由美國聯(lián)邦政府、各州政府或私人基金會資助的龐大的兒童發(fā)展研究和教育機構(gòu)發(fā)展了起來，“經(jīng)濟、社會、文化、教育上被剝奪的或處境不利的兒童”成為新的教育和研究類別，并引入了補償性教育的理念，作為改變上述類別中兒童地位的手段。自20世紀60年代，美國開展了一系列基于貧困兒童語言缺陷觀的大規(guī)模學(xué)前教育計劃（如：“領(lǐng)先”項目Head Start Program）、大規(guī)模研究計劃（如：Deutsch 1967; Deutsch，Katz & Jensen 1968）和大量針對學(xué)齡前兒童或者小學(xué)低年級兒童的小型干預(yù)或充實項目（如：隨訪項目Program Follow Through）。

近20年以來，看待貧困兒童語言的觀點從“文化缺陷論”轉(zhuǎn)向了“環(huán)境缺陷論”和“認知缺陷論”。Evans （2004）指出貧困兒童面臨著除經(jīng)濟劣勢以外的家庭結(jié)構(gòu)、生活質(zhì)量、社會支持、養(yǎng)育方式、家長參與、兒童保育、社區(qū)服務(wù)等方面的多重環(huán)境風(fēng)險。與有經(jīng)濟優(yōu)勢的同齡人相比，貧困兒童更有可能經(jīng)歷家庭變故、暴力、分離和混亂，生活在擁擠、嘈雜、物質(zhì)條件較差的家庭環(huán)境中，更容易遭受空氣和水污染的侵害，擁有較少的圖書、電腦等學(xué)習(xí)資源，較少有父母陪伴和參與學(xué)習(xí)活動，從父母得到的情感溫暖與支持較少，所在社區(qū)的公共安全、社會服務(wù)和學(xué)校師資較差。這些多重環(huán)境風(fēng)險的不斷積聚是貧困兒童發(fā)展缺陷的重要根源。20世紀90年代認知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展推動了學(xué)界對于兒童語言發(fā)展障礙及認知神經(jīng)機制的研究，使人們對于環(huán)境因素和生物因素共同影響兒童發(fā)展的規(guī)律有了更清晰的認識。目前腦神經(jīng)研究的成果顯示：人類各項技能的發(fā)展受神經(jīng)回路發(fā)育的影響，而基因和早期生活環(huán)境、生活經(jīng)歷的動態(tài)交互作用對兒童大腦神經(jīng)回路的發(fā)育及其生物功能的完善產(chǎn)生重要影響。認知能力、社會情感、語言能力的發(fā)展相互依賴，且發(fā)育敏感期（0～6歲）是這些能力相應(yīng)的特定神經(jīng)回路可塑性最強的階段。因此，貧困兒童所處的多重環(huán)境風(fēng)險可能導(dǎo)致其大腦各功能區(qū)神經(jīng)回路發(fā)育落后于經(jīng)濟優(yōu)勢兒童，從而影響認知、語言、情緒、行為等方面的發(fā)展，乃至終身的職業(yè)成就及發(fā)展軌跡?！碍h(huán)境缺陷論”和“認知缺陷論”也使兒童發(fā)展干預(yù)政策的重心從兒童自身轉(zhuǎn)向了家庭、學(xué)校和社會環(huán)境。

（二）差異觀

與貧困兒童語言缺陷觀相對立的是語言差異觀。最早提出貧困兒童語言差異觀的是以Stewart、Labov、Shuy和Baratz為代表的一批社會語言學(xué)者。Stewart （1967，1968）提出英語各方言地位平等的觀念，強調(diào)應(yīng)該把美國黑人方言作為一個語言系統(tǒng)來研究，而不應(yīng)看作是偏離標準英語的有缺陷的語言。Labov（1970）和Shuy（1970）根據(jù)社會分層、種族和言語情景的差異提出了語言變異的完整理論，呼吁不同言語社團之間的語言差異不應(yīng)該被認為是語言復(fù)雜程度和發(fā)展程度的差異。與此同時，英國教育社會學(xué)家Bernstein（1962）建立了描述不同社會階級群體語言特征的語碼理論，指出工人階級所使用的語碼（restricted code）多選擇簡單而受限的語言方式，其理解需要依賴特定的社會語境;而中產(chǎn)階級所使用的精致語碼（elaborated code）是由復(fù)雜的語言方式構(gòu)成，包含完整的語義，這類語言的表達和理解并不一定要依附于某種特定的社會語境。其后，Bernstein（1970）特別指出語碼不等同于“語言剝奪”（linguistic deprivation）或“語言缺陷”（linguistic deficiency），并不是指貧困兒童不具備如中產(chǎn)階級兒童一樣完善的語言能力，而是兩個社會群體的語言規(guī)則不一樣。更重要的是，Bernstein（1973）以語碼理論解構(gòu)教育公平問題，認為學(xué)校教育使用的精致語碼更容易被中產(chǎn)階級家庭兒童所接受，而工人階級家庭兒童因語言差異問題在入學(xué)準備和學(xué)業(yè)成就上注定落后。因此，看似平等的教育通過符碼的傳遞、分配和再生產(chǎn)實現(xiàn)文化和階級的再生產(chǎn)。

20世紀60年代開始，一系列語言學(xué)和社會學(xué)實證研究給語言差異論提供了證據(jù)。Baratz 和 Povich（1967）評估了一組美國“領(lǐng)先”項目中5歲黑人兒童的語言發(fā)展情況，指出這些黑人兒童掌握了黑人非標準英語變體中許多復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)，其語言發(fā)展并無延遲現(xiàn)象。與語言缺陷理論學(xué)者相同，語言差異理論的支持者也認為貧困兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，必須采取應(yīng)對措施。缺陷論者認為貧困兒童缺乏入學(xué)準備，因而要對其采取補償干預(yù)措施;而差異論者則將責(zé)任歸咎于學(xué)校，認為單一文化的課程內(nèi)容、評測標準、教師對貧困兒童的期望差異是實現(xiàn)教育平等的主要障礙。Labov（1967）指出教師和教材作者無視非標準英語規(guī)則是貧困兒童在學(xué)校教育中出現(xiàn)閱讀障礙的主要原因。Wasserman（1969）分析得出紐約學(xué)校所采用的國家標準化閱讀測試對評測貧困少數(shù)族裔兒童的閱讀能力不利。Erickson（1969）指出當(dāng)研究者共享對話語境時，黑人兒童完全可以進行抽象的交流，因此允許課堂使用黑人方言將會賦予黑人兒童高語境，從而帶來更有成效的交流環(huán)境。Baratz（1969）強調(diào)在多元文化社會推行單一文化學(xué)校是對貧困和少數(shù)族裔兒童爭取平等權(quán)利最大的阻礙，因此針對城市黑人兒童的閱讀能力培養(yǎng)項目應(yīng)該從其方言開始，然后系統(tǒng)地教授黑人方言與“標準英語”之間在語言本體和語用上的差異。社會語言學(xué)視域下的語言差異觀使兒童發(fā)展研究者認識到基于不同言語社區(qū)的語言差異不等同于語言能力的差距，在測量貧困兒童語言能力以及干預(yù)貧困兒童語言發(fā)展問題時要基于語言平等和教育公平的立場，避免單一文化學(xué)校教育成為阻礙貧困兒童發(fā)展的社會化機制，推動了多元文化教育的開展。

三、貧困影響兒童語言能力發(fā)展的因素及機制

（一）影響因素

大量研究證明社會經(jīng)濟地位、營養(yǎng)保健、居住環(huán)境、家庭混亂等與貧困有關(guān)的社會經(jīng)濟指標可能對兒童的大腦結(jié)構(gòu)和功能發(fā)育產(chǎn)生影響，從而造成兒童語言發(fā)展的風(fēng)險。父母教養(yǎng)方式、親子交互質(zhì)量、家長語言水平、父母和教師期望等與貧困有關(guān)的社會人文因素與兒童語言發(fā)展顯著相關(guān)。這些影響因素和中介因素互有交叉、協(xié)同作用，對每個貧困兒童的語言發(fā)展可能造成不同影響。

1. 社會經(jīng)濟地位

家庭社會經(jīng)濟地位是兒童發(fā)展最重要的環(huán)境因素之一。作為一個綜合性的多維概念，社會經(jīng)濟地位主要通過經(jīng)濟資本（如家庭經(jīng)濟收入以及家庭為子女提供的各種學(xué)習(xí)生活物質(zhì)條件）、人力資本（如父母受教育程度以及家庭結(jié)構(gòu)、父母健康與婚姻狀況）和社會資本（如職業(yè)聲望、社交網(wǎng)絡(luò)、人際資源）進行客觀測量，也可通過自我報告的方式進行主觀評價（如MacArthur“主觀社會經(jīng)濟地位量表”）。心理學(xué)和認知神經(jīng)科學(xué)研究通過智商測試和學(xué)業(yè)成績證明了家庭社會經(jīng)濟地位與兒童的語音、詞匯、句法、讀寫等方面的語言能力呈顯著統(tǒng)計學(xué)相關(guān)性。不同社會經(jīng)濟地位家庭給予兒童的認知刺激的質(zhì)量差別是導(dǎo)致兒童語言能力差異的主要原因。高社會經(jīng)濟地位的家庭更能為子女提供充足的食物和營養(yǎng)，良好的學(xué)習(xí)生活條件，大量圖書、玩具等輔助娛樂和學(xué)習(xí)材料，較多的關(guān)心和照顧，以及更高質(zhì)量的親子言語互動;而低社會經(jīng)濟地位的兒童卻存在著這些資源和經(jīng)驗獲取上的不足，使他們處于語言發(fā)展的高危狀況中。例如，在Hart和Risely（1995）的經(jīng)典研究中，來自職業(yè)家庭的3歲兒童的平均詞匯量是社會福利家庭的兩倍多。Parcel和Menaghan（1990）對697名3～6歲兒童與母親職業(yè)的情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，母親的收入越高，職業(yè)所需的工作越復(fù)雜，就越可能會為其子女提供更多的溫暖、支持及刺激性材料，她們的孩子在語言能力上進步更快。Fernald等（2008）對墨西哥一項有條件現(xiàn)金轉(zhuǎn)移政府干預(yù)項目中2449名24～68月齡的貧困家庭兒童進行研究發(fā)現(xiàn)，提高家庭收入和父母教育水平可使貧困兒童的接收型語言功能得以改善。社會經(jīng)濟地位和兒童語言能力的關(guān)系非常復(fù)雜，受許多種中介因素的影響，例如家庭子女較多則可能導(dǎo)致父母分配給每個兒童的時間和注意力減少。

2. 居住環(huán)境

貧困兒童的家庭居住環(huán)境和社區(qū)居住環(huán)境可能對兒童語言發(fā)展產(chǎn)生間接影響。住房條件不足、供水和衛(wèi)生條件差、獲得保健的機會有限（包括低免疫率和治療率）以及其他與貧窮有關(guān)的環(huán)境因素影響兒童的身心健康，增加了貧窮兒童感染疾病的風(fēng)險。Patrick等（2005）研究了腹瀉病對巴西棚戶區(qū)兒童早期神經(jīng)心理發(fā)展的影響，指出腹瀉病可能導(dǎo)致嬰幼兒的認知和語言缺陷，損害其語言流利程度。Mcloyd（1998）發(fā)現(xiàn)家庭貧乏的物質(zhì)環(huán)境與較差語言能力和其他智力方面的成就相關(guān)。此外，低社會經(jīng)濟地位的父母由于經(jīng)濟條件限制，往往居住在低社會經(jīng)濟地位家庭集中的社區(qū)，這種社區(qū)環(huán)境以社會秩序不良和兒童發(fā)展的資源不足為特點。Duncan等（1994）研究發(fā)現(xiàn)兒童所在社區(qū)環(huán)境的平均收入水平越低，兒童在5歲時表現(xiàn)出的外化行為水平就越高。在較差的社區(qū)環(huán)境中居住的父母更不容易減少子女的問題行為。另外，許多面向低社會經(jīng)濟地位兒童的學(xué)校教育方式簡單粗暴，缺乏基本的經(jīng)濟和物質(zhì)資源，在教育條件、教師素質(zhì)、學(xué)校氛圍方面存在的問題進一步惡化了低社會經(jīng)濟地位兒童的發(fā)展。

3. 家庭混亂

家庭混亂是造成兒童壓力體驗的重要構(gòu)成因素。家庭混亂包括動蕩/不穩(wěn)定和無序兩個核心方面（Vernon-Feagans et al. 2012）。動蕩/不穩(wěn)定與家庭環(huán)境和關(guān)系的變化以及日常事務(wù)的不可預(yù)測性有關(guān)，比如家庭遷徙、人員變動、家庭解體。無序包括高強度噪音、高人口密度、雜亂無章和缺乏秩序，比如電視噪音、居住擁擠、不穩(wěn)定的工作時間。家庭混亂可能造成父母的情緒壓力，從而影響父母養(yǎng)育行為，導(dǎo)致父母對孩子不敏感，降低主動與孩子接觸的動機。幼兒長期遭遇混亂的家庭經(jīng)歷可能導(dǎo)致較差語言能力。Vernon-Feagans等（2012）采用韋氏學(xué)前兒童問卷（WPPSI-III）和學(xué)前語言表達溝通量表（PLS-4）對3歲兒童的接受型詞匯和表達型詞匯進行了評測。研究表明兒童生命的頭3年所經(jīng)歷的日常家庭混亂可能是低收入家庭兒童語言發(fā)展的近端危險之一。此外，家庭所在地的經(jīng)常性變動，擾亂了兒童的日常生活規(guī)律以及他們與以往朋友的聯(lián)系，這使他們適應(yīng)新的學(xué)校環(huán)境變得更加困難，對其認知發(fā)展和學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。

4. 父母教養(yǎng)方式

父母的教養(yǎng)方式與兒童的語言發(fā)展密切相關(guān)，并對語言能力具有顯著的預(yù)測力。教養(yǎng)方式調(diào)節(jié)或部分調(diào)節(jié)貧困對兒童語言發(fā)展的多重風(fēng)險。研究發(fā)現(xiàn)與貧困相關(guān)的壓力源可能造成兒童的心理健康風(fēng)險，還可通過影響父母教養(yǎng)行為導(dǎo)致兒童認知、行為與情緒問題（Lakind & Atkins 2018）。積極教養(yǎng)方式的特征是貫徹始終的規(guī)則、合理的監(jiān)控、積極回應(yīng)、溫情和理解、關(guān)注和支持，以及和諧的親子關(guān)系。消極的教養(yǎng)方式指粗暴、嚴厲、專制的管教，以及輕視和懲罰孩子。較高社會經(jīng)濟地位的父母可能與兒童的交談更多，談話內(nèi)容更豐富，更多應(yīng)答孩子的提問，更多指導(dǎo)孩子發(fā)言。這樣的教育風(fēng)格意味著對孩子更多的支持，使得孩子有機會學(xué)習(xí)復(fù)雜的口語策略。社會經(jīng)濟地位較低的父母可能對子女養(yǎng)育知識知之甚少，因此很少為孩子購買讀物和學(xué)習(xí)材料，也很少帶孩子參加教育和文化活動，較少限制孩子看電視的時間，往往與兒童互動時不那么敏感和專注，認知刺激不足，因此他們孩子的語言能力可能較差，更易出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗和行為問題（Hart & Risley 1995; NICHD Early Child Care Research Network 2000）。大量證據(jù)表明，相較家庭財富以及撫養(yǎng)狀態(tài)這些物質(zhì)因素，父母教養(yǎng)方式對兒童發(fā)展水平發(fā)揮著更為重要的作用。

5. 親子交互質(zhì)量

親子交互指父母和子女間的語言交往互動活動。在兒童語言發(fā)展中，父母與子女的對話是兒童習(xí)得語言的重要輸入。研究表明，語言的發(fā)展與所提供的認知刺激的質(zhì)量有關(guān)，接受外界認知刺激多、質(zhì)量高的孩子，其語言發(fā)展可能快于其他兒童。如果父母把兒童作為能夠積極參與語言過程的交互對象，以各種有利的語言誘導(dǎo)與其交談，無疑有利于兒童構(gòu)建自己的世界，區(qū)分和表達不同類型的活動，促進語言的發(fā)展。Hart和Risley（1995） 對堪薩斯城 42 戶家庭的親子交互質(zhì)量進行了兩年半的追蹤觀察，發(fā)現(xiàn)來自富裕家庭的兒童在3歲時聽到的詞匯比貧困家庭的兒童多3000萬個。這3000萬單詞數(shù)量的差距能夠有效預(yù)測兒童在 9 歲時的學(xué)業(yè)成績好壞。收入和教育水平較低的父母傾向于對孩子的語言反應(yīng)較弱，親子交互的數(shù)量較少，話輪較少，質(zhì)量較差，對兒童詞匯學(xué)習(xí)和語法發(fā)展形成了不利的外部環(huán)境（Hirsh-Pasek et al. 2015; Hoff 2006; Leffel & Suskind 2013;Romeo et al. 2018）。同時，各種形式的親子交互活動（如：游戲、學(xué)習(xí)、勞動、講故事等）為兒童語言獲得創(chuàng)設(shè)了具體、生動的情境及言語交際的機會，促進兒童認知和語言能力的順利發(fā)展。

6. 家長語言水平

在移民國家和多元文化社會，家長掌握國家通用語的水平對兒童的多語能力發(fā)展和學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。在美國，一半以上的移民兒童生活在低收入家庭，其父母的英語水平往往有限。以拉美裔美國人為例，62%的成年人以西班牙語為主要語言，英語水平較低。研究顯示，在以英語為主要通用語的美國，父母的英語水平在促進孩子的發(fā)展和學(xué)業(yè)成就方面也起著關(guān)鍵作用。成人英語水平越高，受教育程度、就業(yè)率和工資水平越高，越能給兒童提供良好的成長環(huán)境，而缺乏英語語言技能則可能妨礙移民父母獲取支持兒童發(fā)展的社會服務(wù)（Sommer et al. 2018）。

7. 家長期望

家長期望是貧困與兒童語言發(fā)展關(guān)系的重要中介因素。家長期望是父母心目中孩子的發(fā)展軌跡與目標，常常潛移默化地在家庭生活的方方面面中表現(xiàn)出來，成為家庭教育功能的核心效應(yīng)，伴隨和滲透在孩子的整個成長過程之中（宋保忠，蔡小明， 楊鈺玲 2003）。近幾十年國內(nèi)外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，家長對子女的期望比家長參與的其他指標（如：參與學(xué)?；顒樱└茴A(yù)測子女的學(xué)習(xí)和教育成就（Redd et al. 2004）。家長期望直接影響父母對于子女語言發(fā)展的規(guī)劃。對子女期望高的父母更有可能為子女提供更多更好的學(xué)習(xí)物資和學(xué)習(xí)機會。貧困所造成的經(jīng)濟壓力和低社會聲望可能導(dǎo)致父母的消極情感狀態(tài)和對生活的無力感，從而降低父母對兒童的期望，影響其教養(yǎng)行為。

8. 教師期望

教師期望是影響兒童發(fā)展和學(xué)業(yè)成就的復(fù)雜中介之一。Rosenthal 和 Jacobson（1968）在其經(jīng)典研究《教室里的皮格馬利翁》中指出，教師基于對學(xué)生的認知而形成的期望會使學(xué)生產(chǎn)生適應(yīng)這一期望的效應(yīng)。對一個人傳遞積極的期望，就會使他進步得更快，發(fā)展得更好。反之，向一個人傳遞消極的期望則會使人自暴自棄，放棄努力。如果教師以消極態(tài)度看待低社會經(jīng)濟地位兒童，認為他們?nèi)狈ψ晕乙?guī)范能力，對他們傳遞較低的期望水平，很少積極關(guān)注他們，給予較少的學(xué)習(xí)機會和鼓勵及肯定，這種消極態(tài)度和低期望就會提高貧困兒童低自尊、習(xí)得性無助、喪失內(nèi)部動機和學(xué)業(yè)失敗的可能性，反過來又進一步強化了教師對待貧困兒童的消極態(tài)度。

（二）影響機制

各種環(huán)境和生物因素對兒童語言發(fā)展的影響機制可歸納為3種：經(jīng)濟機制、心理機制和認知神經(jīng)機制。3種機制涉及的影響因素各有重疊。其中，經(jīng)濟機制的影響作用更為基礎(chǔ)，在一定程度上決定了心理機制的作用，而心理機制和認知神經(jīng)機制之間則會產(chǎn)生交互作用（沈卓卿 2014）。

1. 經(jīng)濟機制

近30年的研究顯示家庭經(jīng)濟收入對兒童的認知發(fā)展和學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響，且家庭經(jīng)濟收入對貧困家庭兒童發(fā)展的影響比非貧困家庭兒童更顯著（Mistry et al. 2004）。經(jīng)濟貧困對兒童發(fā)展有兩種影響機制：金融資本模型和家庭社會化模型（Mistry et al. 2004）。金融資本模型涉及兒童的物質(zhì)環(huán)境，認為來自低收入家庭的兒童缺少有利于認知刺激的物質(zhì)材料和生活經(jīng)歷，很少有機會接近各種不同的娛樂和學(xué)習(xí)材料，很少旅游，很少去圖書館、博物館和影劇院，也很少學(xué)習(xí)提高技能的課程，從而影響認知能力的發(fā)展，進而在學(xué)業(yè)上落后。家庭社會化模型指家庭經(jīng)濟收入通過父母情緒、養(yǎng)育行為和親子交互等中介因素影響兒童發(fā)展。該模型認為貧困會影響父母對子女成長過程中各種需求的監(jiān)控能力和反應(yīng)方式，經(jīng)濟困難、工作不穩(wěn)定等問題會減少父母和子女的交流，降低父母對子女的監(jiān)護行為和愛心，甚至增加嚴厲的懲罰行為。值得注意的是，家庭經(jīng)濟收入對兒童的認知發(fā)展的影響往往受到父母教養(yǎng)方式、社區(qū)環(huán)境等因素的調(diào)節(jié)。有研究表示，提高貧困家庭收入和父母教育水平以及對貧困父母開展親子培訓(xùn)可有效促進貧困兒童的認知和語言發(fā)展（Fernald et al. 2008）。

2. 心理機制

家庭壓力模型是指低收入或無穩(wěn)定經(jīng)濟收入會對父母心理健康產(chǎn)生影響，進而消極影響其養(yǎng)育行為，從而最終導(dǎo)致兒童發(fā)展的劣勢（Conger & Donnellan 2007）。該模型指出，感知經(jīng)濟匱乏所產(chǎn)生的主觀壓力比低收入的客觀事實本身對兒童產(chǎn)生的影響更關(guān)鍵。與經(jīng)濟地位有關(guān)的壓力和低的社會聲望，容易導(dǎo)致無力感、低自尊、習(xí)得性無助，并且缺少自我效能感和正確的自我定位。由不穩(wěn)定的工作和持續(xù)的經(jīng)濟艱辛所產(chǎn)生的長期壓力容易導(dǎo)致父母的消極情感狀態(tài)，如抑郁、焦慮、敵意，使得家庭成員關(guān)系緊張，減少父母對子女的關(guān)注和親子互動。研究指出，低收入家庭母親發(fā)生抑郁的比例是普通家庭的兩倍之多（Shonkoff & Phillips 2000）。抑郁會導(dǎo)致母親性格孤僻、反復(fù)無常、獨斷專橫，敵視親子互動，對子女反應(yīng)消極冷淡。焦慮和抑郁等壓力情緒可能導(dǎo)致貧困父母消極的控制策略和對子女的低溫暖性和低反應(yīng)性，往往不能有效及時地監(jiān)控子女的行為，對子女教養(yǎng)方式產(chǎn)生影響（McLoyd 1990）。此外，心理壓力也會影響神經(jīng)的發(fā)育和功能（Lupien et al. 2009）。已發(fā)現(xiàn)壓力與涉及記憶、注意力和學(xué)習(xí)的應(yīng)激敏感神經(jīng)結(jié)構(gòu)的體積變化相關(guān)，如前額皮質(zhì)。在貧困中長大、經(jīng)歷壓力的兒童前額葉體積或?qū)p少，影響認知和語言能力。也有研究指出，如果貧困中的父母保持樂觀，可以防止消極教養(yǎng)方式的產(chǎn)生，削弱貧困對于兒童發(fā)展的可能風(fēng)險。

3. 認知神經(jīng)機制

進入21世紀，認知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展揭示了社會經(jīng)濟地位對兒童語言發(fā)展影響背后的生物機制。非侵入性技術(shù)被廣泛應(yīng)用于研究幼兒的語言處理，主要包括腦電圖（EEG）/事件相關(guān)電位（ERP）、腦磁圖（MEG）、功能磁共振成像（FMRI）和近紅外光譜（NIRS）。研究表明社會經(jīng)濟地位對兒童大腦結(jié)構(gòu)和功能發(fā)育可能產(chǎn)生不同程度的影響，高、中社會經(jīng)濟地位的兒童在語言、記憶和執(zhí)行功能3個認知領(lǐng)域中的表現(xiàn)普遍優(yōu)于低社會經(jīng)濟地位的兒童，其中讀寫能力和相關(guān)語言技能差異是導(dǎo)致兒童社會經(jīng)濟地位成就差距的核心（Farah 2017）。Farah等（2006）通過采用皮博迪圖片詞匯測驗 （Peabody Picture Vocabulary Test）和語法接受性測驗（Test of Reception of Grammar）對60名10～13歲中、低社會經(jīng)濟地位兒童的對比研究發(fā)現(xiàn)，大腦皮層左外側(cè)裂 / 語言區(qū)的功能隨兒童社會經(jīng)濟地位由高到低呈梯度變化。Noble 研究團隊（2015）對1099名3～20歲參與者的大腦磁共振成像進行了分析，發(fā)現(xiàn)來自收入和受教育水平較低家庭的兒童的海馬體容量相對較小，且其大腦皮質(zhì)的表面積也有差異。在低收入家庭中，收入的微小差距會引起大腦皮質(zhì)表面積的較大差異，而這一現(xiàn)象在支持語言、閱讀、執(zhí)行以及空間能力相關(guān)的大腦皮質(zhì)區(qū)最為突出。Hair等（2015）在分析了389名4～22歲兒童和青少年的社會人口和大腦磁共振成像數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，美國聯(lián)邦貧困線以下兒童的大腦灰質(zhì)體積較正常發(fā)育大腦小8%～10%，而在標準化測試中其入學(xué)準備及學(xué)業(yè)表現(xiàn)上（包括語言能力）的平均分低了4%～7%。

認知神經(jīng)科學(xué)的研究成果對兒童發(fā)展干預(yù)措施具有重大啟示。兒童早期是大腦發(fā)育和能力形成的敏感期，為兒童提供充分全面的營養(yǎng)、認知刺激和經(jīng)驗積累，將促進大腦結(jié)構(gòu)和功能發(fā)育，為以后的學(xué)習(xí)、應(yīng)對挑戰(zhàn)、社會交往和情感發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。因此，兒童早期發(fā)展干預(yù)措施應(yīng)重視改善貧困家庭的社會經(jīng)濟處境、對父母進行兒童養(yǎng)育知識培訓(xùn)，調(diào)節(jié)父母教養(yǎng)方式、親子交互質(zhì)量等中介因素對兒童發(fā)展的影響。同時，還應(yīng)實施旨在訓(xùn)練兒童大腦認知功能的項目以及增強兒童的自我控制能力，以確保兒童取得學(xué)業(yè)和生活上的成功。值得注意的是，目前有關(guān)社會經(jīng)濟地位與大腦發(fā)育相關(guān)性的研究結(jié)論是通過人口平均得到的，因而忽視了個體差異性。另外，有學(xué)者指出由社會經(jīng)濟地位引起的大腦語言區(qū)域差異不一定表明認知神經(jīng)能力的差異（Ellwood-Lowe，Sacchet & Gotlib 2016）。迄今為止還沒有任何研究明確闡明大腦語言區(qū)域的差異與兒童語言能力變化的相關(guān)性，以及社會經(jīng)濟地位的哪些具體指標決定或?qū)е铝诉@些差異。未來，對于社會經(jīng)濟地位多維指標影響大腦發(fā)育的原因、路徑、中介因素以及干預(yù)措施是研究的重要方向。

四、啟 示

以下就該交叉研究領(lǐng)域的幾個關(guān)鍵性問題進行闡述，以期為我國該領(lǐng)域研究提供參考與借鑒。

（一）明確貧困的多維構(gòu)成要素

研究貧困與兒童語言能力發(fā)展課題，首先需要確定“貧困”這一概念的多維指標。貧困不僅可能通過社會經(jīng)濟因素，也可能通過社會文化因素影響、制約兒童語言能力發(fā)展。世行和中國扶貧辦的貧困人口識別方法以收入為衡量標準，但越來越多的學(xué)者傾向于從多維貧困角度識別貧困人口。多維貧困理論（Sen 1999）認為人的貧困不僅是收入的貧困，還包括教育、健康、住房及享有的公共服務(wù)等其他維度的貧困。因此，在研究中不能簡單地將“貧困”等同于“低收入”，還應(yīng)關(guān)注家庭居住環(huán)境、社區(qū)服務(wù)質(zhì)量、父母教育水平、家庭語言政策、父母教養(yǎng)方式、親子交互質(zhì)量等其他貧困相關(guān)要素對兒童語言發(fā)展的影響。此外，還應(yīng)在研究中區(qū)分貧困的類型和貧困的狀態(tài)。例如，從成因來看貧困可分為普遍性貧困、制度性貧困、區(qū)域性貧困和階層性貧困;根據(jù)收入和消費標準又分為持久性貧困、暫時性貧困和選擇性貧困。已有研究證明（Burchinal et al. 2018;Smith，Brooks-Gunn & Klebanov 1997）貧困發(fā)生的不同時間、程度和持續(xù)時長對兒童語言能力發(fā)展可能產(chǎn)生不同影響。早期貧困比兒童中后期的貧困更能預(yù)測后期的認知成就和語言能力。

（二）鑒別貧困兒童的語言差異與語言缺陷

貧困與兒童語言能力發(fā)展有統(tǒng)計學(xué)相關(guān)性，但沒有絕對因果關(guān)系。Williams在《語言與貧困：同一主題多種視角》（1970）一書中對區(qū)分語言差異和語言缺陷的建議，對未來的貧困兒童語言發(fā)展研究和政策制定仍有重大意義。研究者、教育者、政策決策者應(yīng)鑒別正常兒童的語言差異現(xiàn)象與弱智兒童、聾啞兒童、自閉癥兒童和語困癥兒童的語言異常問題，警惕用以中產(chǎn)階級標準語為基礎(chǔ)的標準化測試來檢測貧困兒童語言能力，進而將不同于標準語的語言差異認定為語言缺陷。由社會分層、民族文化、地域方言、言語情景所形成的語言差異不應(yīng)該被認為是語言復(fù)雜程度、精湛程度、發(fā)展程度的差異。貧困兒童的語言能力應(yīng)依據(jù)其言語社區(qū)內(nèi)部的語言規(guī)范和發(fā)展規(guī)律來評判。研究者應(yīng)重視確立甄別貧困兒童語言差異與語言缺陷的可靠方法，從而幫助真正有語言缺陷的貧困兒童獲得相應(yīng)的言語治療和干預(yù)措施，并幫助不同語言文化背景下的貧困兒童（多語兒童、方言兒童、少數(shù)民族兒童） 在教育體制內(nèi)獲得平等發(fā)展的機會。

（三）關(guān)注貧困兒童的多語多言能力發(fā)展

隨著世界范圍人口流動的加速，多元文化的并存，越來越多的兒童生活在多語多言的家庭和社會環(huán)境中，使得兒童的多語多言能力發(fā)展問題日漸凸顯。中國農(nóng)村貧困人口主要分布在中西部老、少、邊窮地區(qū)，而城鎮(zhèn)貧困主體以失業(yè)人員、外來流動人口為主，這些貧困家庭的兒童在不利的社會經(jīng)濟和文化條件下要面對母語/母言（少數(shù)民族語/方言）、國家通用語、國際通用語的多語多言學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，目前學(xué)界對于貧困兒童語言能力發(fā)展的研究多集中在學(xué)齡前兒童的第一語言習(xí)得上，對于貧困兒童的多語多言能力發(fā)展問題、影響因素及干預(yù)策略的研究尚缺。在現(xiàn)今這個全球化、數(shù)字化的時代，優(yōu)質(zhì)的語言人力資源不再局限于單語的聽說讀寫能力。因此，貧困與兒童語言能力發(fā)展研究應(yīng)關(guān)注貧困兒童的多語多言能力發(fā)展，促進貧困兒童獲得語言資本，充分適應(yīng)并參與多元文化社會。

（四）重視研究成果的跨文化歷時驗證

目前，國外有關(guān)貧困與兒童語言發(fā)展研究在研究范式與結(jié)論上呈現(xiàn)出多樣甚至對立的學(xué)術(shù)圖景，其研究獲得的一些規(guī)律性知識必須在其他語種和社會文化背景下進行橫向和縱向的驗證。首先，不同語言文化背景下的兒童在語言發(fā)展上既有共性也有個性。不同的文字符號、文化觀念、性別角色、文化環(huán)境、教育觀念和語言態(tài)度影響著兒童習(xí)得語言的方式、過程、特征。因此，貧困與兒童語言能力發(fā)展研究需跨地域、跨文化取樣，橫向?qū)Ρ炔煌赜?、文化背景下被試群體中貧困各要素的影響和作用。此外，不同文化的教育觀念和語言態(tài)度、家庭的貧困狀態(tài)、兒童語言發(fā)展狀況都可能隨時間變化而發(fā)生動態(tài)變化。當(dāng)今兒童的語言能力普遍好于過去，雙語和多語兒童逐漸增多，以往的研究成果不一定適用于當(dāng)下。因此，貧困與兒童語言能力發(fā)展研究需對研究對象進行歷時追蹤調(diào)查，考察貧困相關(guān)因素對個體語言能力發(fā)展影響作用的持續(xù)性和變化性。未來，我國消除貧困兒童語言發(fā)展風(fēng)險實現(xiàn)教育平等還需多方的關(guān)注和參與，推動家庭語言政策在兒童語言發(fā)展上的系統(tǒng)規(guī)劃功能（許靜榮 2017），形成既有政府的資金支持和項目運作，也有多學(xué)科研究者協(xié)同攻關(guān)和技術(shù)支持，既有社會組織的積極參與和倡導(dǎo)宣傳，也有學(xué)校和家庭的全面配合和反饋的完整體系。

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