沙永寶

摘? ? 要： 課程考核內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié);決定著教學(xué)內(nèi)容的取舍和教學(xué)方法的不同。為有效推進(jìn)高校課程思政工作，本文從高校專業(yè)課考核改革的緣起、遵循和舉措三個(gè)維度加以論證探索。

關(guān)鍵詞： 課程思政? ? 專業(yè)課考核

一、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的緣起

2017年2月份前后，習(xí)近平總書記和中共中央、國務(wù)院相繼做出了“各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]的指示和“要充分發(fā)掘和運(yùn)用各學(xué)科蘊(yùn)含的思想政治教育資源，健全高校課堂教學(xué)管理辦法”[2]的文件規(guī)定，“課程思政”這個(gè)“新事物”應(yīng)運(yùn)而生。

課程思政不是一門課或幾門課，而是一種理念與價(jià)值的培育與輸送;它是把高校德育教學(xué)內(nèi)容融入包括專業(yè)課或公共課在內(nèi)的各門課程的教學(xué)，通過深入挖掘?qū)I(yè)課和公共課的德育因素，促進(jìn)隱性教育和顯性教育相融合，構(gòu)建思政理論課、公共素養(yǎng)課、專業(yè)技能課三位一體的高校思政課程體系和思政課教師、專業(yè)課教師與專業(yè)技能課教師協(xié)同聯(lián)動(dòng)高校思政德育人體系，它的直接目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)全人員、全方位和全課程的一種育人模式[3]。

這種育人模式有選擇性地將一批適合思政化的專業(yè)課程賦予德育內(nèi)涵，將專業(yè)課程知識點(diǎn)與思政教育目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)課“才育”與思政課“德育”的雙贏。國內(nèi)的眾多學(xué)者兩年來從多個(gè)維度論證探索了如何實(shí)現(xiàn)該“雙贏”目標(biāo)，但在這些論證和探索中至今尚缺乏從專業(yè)課考核改革的維度。

“課程考核是教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)和指揮棒”，它不僅是對教學(xué)結(jié)果的檢查，而且內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié);它對教師的教學(xué)活動(dòng)具有極強(qiáng)的指導(dǎo)性和選擇性，考核方式的不同決定著教學(xué)內(nèi)容的取舍和教學(xué)方法的不同——專業(yè)課考核的成功與否在很大程度上決定了課程思政能否實(shí)現(xiàn)上述專業(yè)課“才育”與思政課“德育”的雙贏——這成就了本文的意義價(jià)值。

二、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的遵循

專業(yè)人才在面向建設(shè)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)時(shí)一方面要具有高級的研究設(shè)計(jì)、操作應(yīng)用能力，另一方面要具有較強(qiáng)的工作主動(dòng)性、較強(qiáng)的責(zé)任心、善于溝通與合作、能夠吃苦耐勞。高校專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容正是根據(jù)專業(yè)人才的上述能力需求加以確定和設(shè)計(jì)的。

高校專業(yè)課考核的實(shí)質(zhì)是通過一定的載體或形式客觀、全面地鑒別作為學(xué)生的準(zhǔn)專業(yè)人才在被培養(yǎng)上述能力時(shí)的差異性，其最終要服務(wù)的是對專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效控制和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的完美實(shí)現(xiàn)。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)的階段特點(diǎn)，高校專業(yè)課通常被分為專業(yè)基礎(chǔ)理論課程和專業(yè)實(shí)訓(xùn)技能課程，以往與之相對應(yīng)的考核方式大多是期末的閉卷考試或?qū)嵱?xùn)實(shí)習(xí)的書面鑒定。這些以往的高校專業(yè)課程考核方式盡管曾經(jīng)在不同層面上發(fā)揮過積極作用，但在課程思政視野下其作用的發(fā)揮不可避免地捉襟見肘：

高校專業(yè)課閉卷考試的考核方式?jīng)Q定了高校專業(yè)課考核的內(nèi)容偏重于記憶，而記憶的內(nèi)容大多局限于教材和老師劃定的范圍，它對學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度或?qū)嵺`能力的考核普遍不足;課程考核的內(nèi)容局限于教材（劃范圍或定重點(diǎn)）助長了部分學(xué)生的惰性，平時(shí)上課敷衍考前突擊背題。本應(yīng)該通過課程考核“獎(jiǎng)勤罰懶”達(dá)到促進(jìn)學(xué)生平時(shí)認(rèn)真學(xué)習(xí)的目的，結(jié)果卻適得其反;對學(xué)生的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)書面鑒定盡管避開了上述閉卷考試的弊端，但其終究因缺乏合理、嚴(yán)密、系統(tǒng)的具體考核方案使得專業(yè)課考核工作變成了“雷聲大雨點(diǎn)小”。

如果說設(shè)計(jì)全面、科學(xué)的試題和合理、嚴(yán)密、系統(tǒng)的考核方案可以最大限度地鑒定和促進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識和技能的掌握的話，而課程思政視野下的專業(yè)課考核則遇到了其前所未有的問題：課程思政本質(zhì)上是一種“思維方法”和“教育理念”——它的直接目標(biāo)是強(qiáng)化所有課程的“育人性”，它要把價(jià)值引領(lǐng)貫穿到公共課、專業(yè)課及實(shí)踐課的所有可能活動(dòng)中，讓公共課、專業(yè)課及實(shí)踐課同樣承載著正確的職業(yè)觀、成才觀教育，即課程思政要實(shí)現(xiàn)理想成長教育和專業(yè)發(fā)展教育的有機(jī)聯(lián)系[4]。課程思政視野下的專業(yè)課考核不僅要考核學(xué)生在專業(yè)課的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)中“知道了什么”，更要考核學(xué)生在這個(gè)過程中“相信了什么”，進(jìn)而有理由確信學(xué)生在今后的工作生活中“會(huì)做一些什么”?！皩λ袑W(xué)生的評價(jià)，既要看他是否有應(yīng)用理論思考、解決現(xiàn)實(shí)問題的思維能力，還要看他是否具有在生活實(shí)踐中采取正確行為的行動(dòng)能力”[5]。

當(dāng)下的高校專業(yè)課考核被賦予太多的功利性，各門專業(yè)課的考核結(jié)果成為學(xué)生參評各類獎(jiǎng)學(xué)金、優(yōu)先選擇實(shí)習(xí)單位甚至成為能否入黨的重要依據(jù)，這些對強(qiáng)化學(xué)生重視專業(yè)課的考核無疑具有重要意義，對促使學(xué)生強(qiáng)化記憶掌握專業(yè)課理論和技能具有顯著效果，但這些對于著眼于“價(jià)值引領(lǐng)”的課程思政而言無形中增加了被準(zhǔn)確考核的難度：“那種貌似改變了其某種本性，都是目的的需要，環(huán)境迫使他們有意作了技術(shù)性的調(diào)整或者說進(jìn)行了包裝或者與潛在的某項(xiàng)本性交換了位置——絕非真的改變了，萬萬不可把人的適應(yīng)性誤認(rèn)為是改變。”[6]在面對高校專業(yè)課考核被賦予的功利性，學(xué)生將有意識、無意識地適應(yīng)性調(diào)整偽裝，在高校專業(yè)課考核的“扁鵲”面前，學(xué)生很容易就變成諱疾忌醫(yī)的“蔡桓公”。有研究表明，我國學(xué)生的政治成績與個(gè)人品德的相關(guān)度很低，一些學(xué)生的政治理論考分很高而實(shí)際政治表現(xiàn)很差的現(xiàn)象很好地說明了這一點(diǎn)。

針對上述種種弊端，課程思政視野下的高校專業(yè)課考核改革必然要遵循多元化原則和形成性原則。

三、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的舉措

1.高校專業(yè)課考核的多元化

高校專業(yè)課的任課教師對課程價(jià)值的認(rèn)識最深，對教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的各環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)也最了解熟悉，這是當(dāng)下一些高校在專業(yè)課考核時(shí)以任課教師為主體的主要原因。然而作為課程思政視野下高校專業(yè)課的考核主體，專業(yè)課教師尤其理工課的教師遇到了前所未有的挑戰(zhàn)：專業(yè)課程尤其理工課程基于自然的普遍性認(rèn)知而無人文社會(huì)科學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向;專業(yè)課程尤其理工課程著重對“術(shù)”的掌握和運(yùn)用而缺乏對“道”的闡發(fā)和弘揚(yáng);基于課程的上述局限性專業(yè)課教師尤其理工課教師“專業(yè)敏感、政治鈍感”形成了育“才”重“器”的多，育“人”重“德”的少的特點(diǎn)——這就注定了課程思政視野下高校專業(yè)課任教教師作為高校專業(yè)課考核主體的先天不足。

高校思政課教師肩負(fù)著傳播和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的歷史重任，他們以“價(jià)值引領(lǐng)”和“育人育德”為使命，能較好地彌補(bǔ)高校專業(yè)課任教教師的上述先天不足：“思政課教師在課程思政方面能對公共課教師、專業(yè)課教師以及實(shí)踐課教師要從理論修養(yǎng)上、方法論素養(yǎng)上、科學(xué)認(rèn)識并遵循規(guī)律上加以引領(lǐng)。思政課教師發(fā)揮上述引領(lǐng)作用的路徑不僅表現(xiàn)為在師德師風(fēng)的建設(shè)上還表現(xiàn)為在馬克思主義世界觀、方法論的樹立和應(yīng)用上?！盵7]

另外，鑒于價(jià)值觀和道德素養(yǎng)形成時(shí)間的“長期性”和形成方式的“浸潤性”，高校專業(yè)課考核還需要團(tuán)委、學(xué)生會(huì)、班主任、輔導(dǎo)員甚至學(xué)生公寓管理員的共同參與。這里需要特別說明的是，在眾多的高校專業(yè)課考核主體中要區(qū)分主次（專業(yè)課教師和思政課教師為主，其他主體是輔助和協(xié)助），否則過于寬泛地考核主體參與不僅增加了不必要的工作量，而且容易使高校專業(yè)的考核流于形式。

2.高校專業(yè)課考核的形成性

課程思政視野下的高校專業(yè)課不僅要使學(xué)生對專業(yè)的理論知識和職業(yè)技能做到“知道”和“掌握”，還要使學(xué)生日后在社會(huì)主義核心價(jià)值觀方面做到“相信”和“踐行”——課程思政視野下的高校專業(yè)課既要使學(xué)生形成職業(yè)知識技能還要形成相關(guān)的道德素養(yǎng)。

道德素養(yǎng)的形成與發(fā)展通常要經(jīng)歷“兩個(gè)轉(zhuǎn)化：一是社會(huì)所要求的價(jià)值觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想政治意識;二是受教育者的思想政治意識外化為相應(yīng)的行為和行為習(xí)慣”[8]。完成這兩個(gè)轉(zhuǎn)化不能一蹴而就，“時(shí)間”是其成功的必要因素——“只有經(jīng)過自覺地選擇、消化、吸收，社會(huì)要求的思想觀念和道德規(guī)范才能在人的思想中扎下根來”[8]。

傳統(tǒng)高校專業(yè)課的考核采用終結(jié)式的方式，每門專業(yè)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后高校會(huì)組織用開卷（小論文或大作業(yè)）或閉卷的形式對學(xué)生進(jìn)行考查或考試。這種考核方式會(huì)助長學(xué)生“上課敷衍考前突擊”的學(xué)習(xí)模式;盡管考試的試卷是教師群策群力制作出來，但試卷所涉及的知識點(diǎn)相比于該門專業(yè)課所應(yīng)被掌握的仍是少得可憐。更重要的是學(xué)生在學(xué)習(xí)高校專業(yè)課中的道德素養(yǎng)甚至都沒有被“考前突擊”的機(jī)會(huì)，即使在課程思政改革的環(huán)境下，高校專業(yè)課的試卷制作也會(huì)被部分有意地設(shè)計(jì)考核學(xué)生的道德素養(yǎng)，但由于上述道德素養(yǎng)形成時(shí)間的“必不可少”和學(xué)生的“適應(yīng)性偽裝”，高校專業(yè)課人才培養(yǎng)目標(biāo)中的道德素養(yǎng)難以被有效地考核。

改變以往高校專業(yè)課“終結(jié)式”的考核方式為“過程式”的考核方式，根據(jù)不同專業(yè)和不同課程性質(zhì)加大對學(xué)生平時(shí)的考核力度，對學(xué)生平時(shí)考核的項(xiàng)目包括且不限于出勤率、參與課堂討論的次數(shù)及質(zhì)量、案例分析的廣度及深度、在被引入課堂的真實(shí)工作過程的表現(xiàn);如果學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課是在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)階段或頂崗實(shí)習(xí)階段，對學(xué)生的考核不能僅憑一紙實(shí)訓(xùn)單位的“鑒定表”定優(yōu)劣，而要從學(xué)生的實(shí)習(xí)日記、實(shí)習(xí)報(bào)告、實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師評價(jià)等方式評定學(xué)生的實(shí)習(xí)成績，其中實(shí)習(xí)日記要求學(xué)生根據(jù)每天實(shí)習(xí)的內(nèi)容、感想和收獲來完成;實(shí)習(xí)報(bào)告要體現(xiàn)反映學(xué)生在整個(gè)實(shí)習(xí)期間的見聞和感想;實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的評價(jià)不是僅定性的結(jié)論，而是包括學(xué)生實(shí)習(xí)期間遵守時(shí)間、勤學(xué)好問、積極主動(dòng)、互幫互助、團(tuán)結(jié)協(xié)作情況項(xiàng)目的形成性報(bào)告。為使上述過程考核項(xiàng)目落到實(shí)處，高校不定期地委派專人對上述考核項(xiàng)目內(nèi)容進(jìn)行全程跟蹤、檢查、指導(dǎo)。

在設(shè)計(jì)對學(xué)生平時(shí)考核的具體內(nèi)容時(shí)要以“問題”為導(dǎo)向，注重課內(nèi)與課外的結(jié)合、校內(nèi)與校外的結(jié)合、教材與生活的結(jié)合，考核的內(nèi)容不應(yīng)被局限于教材，只要能解決社會(huì)難題或現(xiàn)實(shí)困難且該難題或困難與本專業(yè)相關(guān)就應(yīng)該被納入講授考核范圍;在考核的具體指標(biāo)上不應(yīng)局限于知識與技能，還應(yīng)觸及“態(tài)度、情感和價(jià)值觀”，除了常規(guī)專業(yè)核心課程內(nèi)容外，考核內(nèi)容還應(yīng)融入工匠精神、家國情懷、職業(yè)道德和素養(yǎng)。課程思政視野下的高校專業(yè)課教育就是要“使核心價(jià)值觀浸潤和專業(yè)知識傳授同頻共振，學(xué)生不僅要專業(yè)成才而且要精神成人”[9]。

對學(xué)生上述過程考核的分?jǐn)?shù)在相應(yīng)專業(yè)課總評成績中的比重至少要占75%——要向所有學(xué)生傳達(dá)一個(gè)非常明確的信息：“學(xué)習(xí)的價(jià)值意義”在于學(xué)習(xí)過程中的“真實(shí)獲得”而不是終結(jié)式考試前“臨時(shí)抱佛腳”而來的分?jǐn)?shù)。

綜上所述，課程考核內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié);決定著教學(xué)方法的不同和教學(xué)內(nèi)容的取舍。為有效推進(jìn)高校課程思政工作，本文擬從專業(yè)課考核改革的緣起、遵循和舉措三個(gè)維度加以論證探索，愿我們的上述努力能取得些許的成效。

參考文獻(xiàn)：

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[9]王海威，王伯承.論高校課程思政的核心要義與實(shí)踐路徑[J].學(xué)校黨建與思想教育，2018（14）：32-34.