英屬非洲殖民地“適應(yīng)性”教育政策的實(shí)施與評價(jià)

王英

摘 要：兩次大戰(zhàn)期間，殖民地政府逐漸接管殖民地教育，受“去殖民化”主張和漢普頓-塔斯克基教育模式的影響，殖民政府積極探索適應(yīng)熱帶非洲環(huán)境的教育模式，提出以“適應(yīng)性”理念為核心的教育政策，該政策是英國“間接統(tǒng)治”政策在教育方面的體現(xiàn)。本文主要考察“適應(yīng)性”教育政策的實(shí)施過程，并對其實(shí)施結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，思考非洲地區(qū)教育發(fā)展的殖民主義影響。

關(guān)鍵詞：“適應(yīng)性”教育政策；實(shí)施；評價(jià)

一、英屬非洲殖民地“適應(yīng)性”教育政策實(shí)施的源起

（一）“去殖民化”主張影響

兩次大戰(zhàn)期間，隨著殖民政府對殖民地教育的干預(yù)，很多非洲知識分子和殖民官員都認(rèn)為這種移植模式下的教育過于歐洲化，在這個(gè)過程中，非洲本土價(jià)值、社區(qū)聯(lián)系和精神信仰都在慢慢喪失。到了19世紀(jì)20年代，國際聯(lián)盟的一些活動(dòng)呼吁重新考慮非洲人的權(quán)利，提高他們的生活條件，1919年在巴黎召開的泛非會(huì)議上要求每一個(gè)非洲兒童都有接受基礎(chǔ)教育和高等教育的權(quán)利，當(dāng)時(shí)的自由主義者、人道主義者、工人黨都提出“去殖民化”主張，如1921年，在一年一度的工人黨會(huì)議上提出反對殖民地的工人剝削，提倡保護(hù)其傳統(tǒng)文明和社會(huì)弱勢群體，他們重新發(fā)現(xiàn)了非洲人的價(jià)值，認(rèn)為應(yīng)提高其技能，來彌補(bǔ)一戰(zhàn)期間損失的勞動(dòng)力，促進(jìn)殖民地經(jīng)濟(jì)的發(fā)展①。受時(shí)局變化的影響，殖民當(dāng)局決定進(jìn)行廣泛的教育改革，制定適合非洲民眾發(fā)展的教育政策，而什么樣的教育更適合廣大黑人群眾？也成為一個(gè)不斷爭論的話題。

（二）漢普頓-塔斯克基教育模式的影響

以“適應(yīng)性”理念為核心的教育政策主要是受美國南部黑人教育經(jīng)驗(yàn)所影響，即當(dāng)時(shí)影響甚廣的漢普頓-塔斯克基教育模式。當(dāng)時(shí)南方種族歧視盛行，黑人被認(rèn)為是落后低能的種族，那種精英的學(xué)術(shù)教育只適合白人，而掌握實(shí)用的技能才能發(fā)揮黑人的優(yōu)勢。1881年，曾就讀于漢普頓學(xué)院的非洲裔美國人布克·T·華盛頓創(chuàng)辦了塔斯克基學(xué)院，繼承了阿姆斯特朗的工業(yè)教育思想，這兩所學(xué)院在當(dāng)時(shí)受到美國各界的追捧，被奉為適應(yīng)性教育的典范。而將這一思想和教育模式擴(kuò)展到非洲的是杰西·瓊斯，他曾在漢普頓學(xué)院任教，十分贊同這種發(fā)展實(shí)用技能以適應(yīng)南部各州農(nóng)村黑人社區(qū)的需要的做法，認(rèn)為這種適應(yīng)性教育模式必定也適合非洲黑人，于是致力于將實(shí)用主義教育移植到非洲。

二、“適應(yīng)性”教育政策的形成過程

（一）適應(yīng)性教育政策的先導(dǎo)：菲爾普斯-斯托克報(bào)告

受適應(yīng)性教育理念影響，菲爾普斯-斯托克基金會(huì)推動(dòng)非洲的教育改革，在美國浸禮會(huì)國外傳教會(huì)的建議下，菲爾普斯-斯托克于1920年成立了第一個(gè)非洲教育委員會(huì)，由杰西·瓊斯帶領(lǐng)，組成六人考察小組調(diào)查西非、南非和赤道非洲做調(diào)查工作，調(diào)查其教育體制、教育歷史和現(xiàn)狀。1922年，該委員會(huì)發(fā)表報(bào)告《非洲教育-西非、南非和赤道非洲研究》。通過調(diào)查分析，委員會(huì)對非洲的教育形勢深感擔(dān)憂，并在報(bào)告中指出撒哈拉以南非洲教育的諸多問題：（1）各級學(xué)校缺少良好的組織和監(jiān)督機(jī)制；（2）教育政策在大眾教育和精英教育之間缺乏平衡性；（3）不同的殖民地教育機(jī)構(gòu)和他們的代表缺少合作；非洲本地人很少有參與教育決策的機(jī)會(huì)；（4）教學(xué)條件差，教師水平低，教學(xué)方法陳舊；（5）高等教育中最突出的問題是大學(xué)稀缺，課程偏向古典文學(xué)，很少適應(yīng)非洲本地情況。針對這些問題的解決辦法，瓊斯和他的同僚們都認(rèn)為“適應(yīng)性”教育理念最切合實(shí)際，應(yīng)該考慮到非洲本地人的需要，建立面向家庭和社區(qū)的教育模式。②這次報(bào)告的成果得到了認(rèn)可，不久，菲爾普斯-斯托克基金會(huì)派出第二個(gè)委員會(huì)到東非、中非和南非地區(qū)考察，并于1925年發(fā)表報(bào)告《東非教育-東非、中非與南非研究》。

盡管這兩次報(bào)告對非洲來說極具意義，但也存在著根本的缺陷。它們沒有考慮到非洲人民的政治愿望，要求政治上的參與，比如1920年，西非精英知識分子將自己稱作英屬西非的全國代表大會(huì)，要求增加自決權(quán)和建立西非大學(xué)。

（二）適應(yīng)性教育政策形成的標(biāo)志：1925年白皮書

菲爾普斯-斯托克委員會(huì)報(bào)告的內(nèi)容成為熱帶非洲土著教育咨詢委員會(huì)政策的基礎(chǔ)，該委員會(huì)于1923年倫敦殖民署建立，維斯徹（Vischer）是其委員會(huì)主席，該委員會(huì)重要成員有：盧加德（Lugard），奧爾德姆（J.H. Oldham），錢德勒（Michael Sadler），詹姆斯·柯里。③往往一項(xiàng)政策的出臺(tái)需要多方的協(xié)調(diào)，傳教團(tuán)、白人移民、殖民地政府和倫敦殖民署四方之間相妥協(xié)和協(xié)商。一般由這些成員商討政策的問題，為政府提供參考建議并負(fù)責(zé)起草教育備忘錄，熱帶非洲土著教育咨詢委員會(huì)成為英屬非洲殖民地制定教育政策的主要機(jī)構(gòu)，雖然1929年拓展為英屬殖民地教育咨詢委員會(huì)，該委員會(huì)依然致力于為非洲制定具體的教育體制、課程、考試體制，以適應(yīng)當(dāng)?shù)匕l(fā)展的需要，其制定的教育政策產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，特別是1925年《英屬熱帶非洲教育政策報(bào)告》，也稱白皮書，將適應(yīng)性教育理念上升為一種制度，得到官方的認(rèn)可和資助。1925年白皮書涉及到這幾方面的內(nèi)容：（1）教育的適應(yīng)性；（2）宗教教育和道德教育；（3）師資培訓(xùn)；（4）職業(yè)和技術(shù)教育；（5）婦女和女童教育；（6）休閑娛樂與交往④。

這份雙重的教育政策一方面是強(qiáng)調(diào)面向大眾的實(shí)用性教育；另一方面是為培養(yǎng)非洲領(lǐng)導(dǎo)者和技術(shù)人才的精英教育。但顯然，殖民地政府的適應(yīng)性政策主要側(cè)重于實(shí)用性教育，對高等教育并不重視。之后咨詢委員會(huì)發(fā)表了一系列的報(bào)告：1927年非洲土著語言教育，1935年非洲村社教育，1943年非洲社會(huì)的平民教育都強(qiáng)調(diào)面向大眾的實(shí)用性教育。發(fā)展非洲村社，重視農(nóng)業(yè)和衛(wèi)生，將教育、非洲經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與傳統(tǒng)更緊密的聯(lián)系起來，培養(yǎng)學(xué)生本土意識和實(shí)用性的技能。

三、“適應(yīng)性”教育政策的實(shí)施

英屬殖民地所制定以適應(yīng)性理念為核心的教育政策影響深遠(yuǎn)，雖然具有雙重教育性質(zhì)，但在適應(yīng)性理念指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)的是面向非洲村社和家庭的教育，表現(xiàn)為發(fā)展農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的實(shí)用主義教育，注定其實(shí)施主要在初等教育和中等教育方面，高等教育被忽視，殖民地時(shí)期非洲只有寥寥幾所高等學(xué)府。

（一）初等教育

初等教育承擔(dān)著兩項(xiàng)社會(huì)任務(wù)：幫助維持傳統(tǒng)社會(huì)的良性運(yùn)作以及教育大眾適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變革，具體體現(xiàn)在課程和師資培訓(xùn)兩方面。

1.課程

早期適應(yīng)性教育政策付諸實(shí)踐的推動(dòng)者是教會(huì)，教會(huì)的初等教育最初以學(xué)術(shù)教育為主，后來由于資金問題，轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦虼迳绲慕逃?，通過利用本地資源，開設(shè)工農(nóng)業(yè)課程，維持教會(huì)學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)，比如在烏干達(dá)的教會(huì)學(xué)校，學(xué)生大部分時(shí)間都在外接受工農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，組織到農(nóng)場和種植園學(xué)干農(nóng)活，修建公路和校舍，既能減輕學(xué)校的財(cái)政負(fù)擔(dān)，又通過培訓(xùn)學(xué)得一技之長，促進(jìn)村社的發(fā)展。當(dāng)時(shí)像這種自助性辦學(xué)的做法被認(rèn)為是很好地實(shí)踐了適應(yīng)性教育政策并得到政府的資助，但也有很多當(dāng)?shù)氐男W(xué)沒有政府資助，由于缺乏師資和相應(yīng)的教材，當(dāng)?shù)夭柯浯迳绲脑⒀怨适隆⑽幕?xí)俗和土著語言都成了教學(xué)內(nèi)容。20世紀(jì)30年代，殖民地政府對初等教育實(shí)施改革，也主要在適應(yīng)性教育模式的框架下，圍繞課程和師資培訓(xùn)，減少8到6年級的入學(xué)人數(shù)以減少農(nóng)村外出人口，鼓勵(lì)青年留在村社從事農(nóng)業(yè)活動(dòng)，其中對小學(xué)課程的改革主要遵循三個(gè)原則：面向環(huán)境、面向工作和面向村社，課程內(nèi)容主要圍繞衛(wèi)生知識的傳授、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)技能的培訓(xùn)，非洲土著語、文化習(xí)俗、歷史傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)等⑤。

2.師資培訓(xùn)

1925年，在菲爾普斯-斯托克委員會(huì)的建議下，吉恩斯（Jeanes）教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在肯尼亞建立，該機(jī)構(gòu)也是吸收美國南部黑人工業(yè)學(xué)校培訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)，以適應(yīng)非洲課程改革的要求，其教師主要來自漢普頓學(xué)院、塔斯克基學(xué)院和類似工業(yè)師范學(xué)校的畢業(yè)生，作為示范教師，通過巡回指導(dǎo)的方式幫助當(dāng)?shù)亟處熖岣吖に噭谧鞯慕虒W(xué)水平。

在吉恩斯，教師接受兩年的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容囊括各種當(dāng)?shù)卮迳绨l(fā)展所需的技能和理念。吉恩斯教師和妻兒一同接受培訓(xùn)，丈夫接受園藝、手工藝和急救知識，妻子接受家政、烹飪和育兒方面的指導(dǎo)，回到村社后，吉恩斯教師四處走訪，指導(dǎo)叢林學(xué)校教師推廣新的耕種方法，改善村社衛(wèi)生和住房條件，傳統(tǒng)部落的寓言故事、音樂也得到整理和學(xué)習(xí)，作為教學(xué)內(nèi)容，以保護(hù)非洲傳統(tǒng)文化。在肯尼亞1932年年度教育報(bào)告中很詳細(xì)地提供這些活動(dòng)：建造有頂?shù)膸尾。蠈W(xué)和家訪，挖井和造廁所，修繕房屋，滅鼠、捕鼠，大掃除日，健康宣傳大會(huì)，成立合作社和銀行，植樹，改進(jìn)糧食儲(chǔ)存、犁、磨房，處理垃圾和龔坑，使用牛車，縫紉機(jī)，利用學(xué)校圖書館，上夜校等等。

20世紀(jì)30年代大約有160名吉恩斯教師接受了培訓(xùn)，繼肯尼亞之后，其他地區(qū)也紛紛成立這種機(jī)構(gòu)，吉恩斯教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)得到殖民署的推崇，但許多教會(huì)人士和殖民地官員卻認(rèn)為這項(xiàng)工作的實(shí)施效果并不理想，由于缺少完善的監(jiān)督機(jī)制，接受培訓(xùn)的教師回村后是否積極工作就不得而知，另外，吉恩斯教師也常常與當(dāng)?shù)乇Ｊ氐牟柯溟L者發(fā)生沖突，各種因素影響工作的實(shí)施。

（二）中等教育

20世紀(jì)二三十年代，除了殖民地政府在尼日利亞、肯尼亞、黃金海岸、烏干達(dá)等地區(qū)建立了幾所中等程度的學(xué)院，教會(huì)也提供了一些培訓(xùn)師資和非洲領(lǐng)導(dǎo)人的中學(xué)。其中1924年成立的阿基莫塔學(xué)院是第一個(gè)實(shí)施適應(yīng)性教育理念的實(shí)驗(yàn)性機(jī)構(gòu)，也踐行了殖民地的雙重教育政策。在其成立之初，原本是要發(fā)展成為漢普頓-塔斯克基教育模式，但由于當(dāng)?shù)胤侵奕艘蠼⒏叩冉逃暮袈暫芨?，反對將它發(fā)展為純工農(nóng)業(yè)學(xué)校，因此，在校長弗雷澤領(lǐng)帶下，阿基莫塔學(xué)院建立了雙重教育模式：學(xué)術(shù)型的英國公學(xué)模式和漢普頓-塔斯克基工職業(yè)教育模式，兩者并行發(fā)展，尋求一種平衡。

學(xué)院實(shí)行住宿制，提供中學(xué)和小學(xué)程度的教育，中學(xué)完全使用英語教學(xué)，課程方面提供基督教宗教課程和領(lǐng)導(dǎo)人培訓(xùn)，包括農(nóng)業(yè)、非洲歷史、地理、英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、體育和公民教育。小學(xué)就強(qiáng)調(diào)土著語言的學(xué)習(xí)，課程內(nèi)容包括歷史、地理、公民、算術(shù)、自然研究和體育。可以看得出該學(xué)院所實(shí)行的是兩種教育模式-學(xué)術(shù)的和非學(xué)術(shù)的，但仍突出適應(yīng)性的教育理念，注重農(nóng)業(yè)方面的教學(xué)，如中學(xué)課程提供有國土理論教學(xué)和動(dòng)植物研究，還有課外實(shí)踐，種植經(jīng)濟(jì)作物等。

（三）高等教育

以適應(yīng)性為主要理念的殖民地教育政策并沒有給予高等教育應(yīng)有的重視，1925年白皮書提到高等教育應(yīng)負(fù)責(zé)培養(yǎng)非洲未來的管理人才，專業(yè)技術(shù)人才以及其他高層人士，如果條件允許，高等教育的大門應(yīng)該向所有達(dá)到大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的非洲學(xué)生開放，但它指出非洲高等教育設(shè)施雖然急待擴(kuò)充，但應(yīng)汲取印度的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，即嚴(yán)格控制高等教育的發(fā)展規(guī)模和速度，避免盲目性，考慮到經(jīng)費(fèi)的限制，非洲高等教育近期不應(yīng)有太大發(fā)展，因此，基于教育的適應(yīng)性，發(fā)展高等教育還未提上日程。1933年，殖民地教育咨詢委員會(huì)任命了一個(gè)以詹姆斯·柯里為首的下屬委員會(huì)對英屬黑非洲的高等教育進(jìn)行考察，并發(fā)表了柯里報(bào)告，提出在非洲建立大學(xué)的迫切性，但并未付諸實(shí)施，直到二戰(zhàn)后，英國實(shí)行非殖民化政策，考慮非洲殖民地發(fā)展高等教育的要求與需要，其官方成立了殖民地高等教育委員會(huì)，阿斯奎斯任主席，1945年發(fā)表了《阿斯奎斯報(bào)告》將柯里報(bào)告的建議付諸行動(dòng)，建立倫敦大學(xué)同殖民地學(xué)院的合作關(guān)系。之后，與倫敦大學(xué)有著附屬關(guān)系的大學(xué)學(xué)院在非洲成立，如伊巴丹大學(xué)，處于倫敦大學(xué)的控制之下，嚴(yán)格執(zhí)行倫敦大學(xué)的入學(xué)和學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)尼日利亞、加納、塞拉利昂、岡比亞四國，課程內(nèi)容也移植英國大學(xué)，過于注重歐洲古典科目，課程的本土化在緩慢的進(jìn)行著。

四、對英屬非洲殖民地“適應(yīng)性”教育政策的評價(jià)

以適應(yīng)性理念為核心的殖民地教育政策一經(jīng)提出便得到殖民官方的追捧和支持，是殖民官方和教會(huì)合作的產(chǎn)物。但這些政策的實(shí)施并沒有取得理想的成效，期間還遭到非洲民眾的批判，歸根結(jié)底，這種帶著種族偏見和殖民心態(tài)的政策造成殖民者和非洲人之間的矛盾，且理論和實(shí)踐也缺乏諸多聯(lián)系，如實(shí)施過程中缺少完善的監(jiān)督機(jī)制，許多教師缺少培訓(xùn)，能力難以達(dá)到其政策要求等。

從殖民地教育政策理念來看，它之所以能得到殖民官方和各界人士的支持和推崇，一方面它提倡保存非洲的傳統(tǒng)文明，提供面向村社的教育，避免過度歐洲化的教育模式使非洲人崇洋媚外，脫離非洲本土文化，能夠滿足非洲人接受教育的要求；另一方面它吸取了英國殖民者在印度實(shí)行學(xué)術(shù)教育政策失敗的經(jīng)驗(yàn)，滿足殖民者的殖民利益，同時(shí)能減少教育方面的財(cái)政開支。

實(shí)質(zhì)是帶有種族偏見的殖民政策。正如吉恩斯教師培訓(xùn)學(xué)校第一任校長所說：“從很多事實(shí)來看，我們認(rèn)為最好的，也許并不是非洲人想要的?！敝趁竦卣畠H僅是把教育作為其政治統(tǒng)治以及獲取經(jīng)濟(jì)利益的工具，其宣揚(yáng)白人種族的優(yōu)越性，黑人族群的愚昧落后，在非洲地區(qū)形成一種殖民地文化心態(tài)。因此，其自以為傲的適應(yīng)性教育政策雖然面向非洲大眾和農(nóng)村村社，著眼于非洲本土人民的實(shí)際需要，也產(chǎn)生一些效果，但本質(zhì)上仍然是種族歧視的產(chǎn)物，將非洲黑人看做低人一等，與白人區(qū)別對待，認(rèn)為他們不適合跟白人接受同樣的博雅教育，認(rèn)為實(shí)用性的工業(yè)和職業(yè)教育更能發(fā)揮他們的優(yōu)勢。隱藏在這種教育供需矛盾的事實(shí)背后，是殖民者的種族偏見與非洲人強(qiáng)烈的民族自尊心之間的沖突，殖民者并沒有真正考慮非洲人的需求和情感，這種“適應(yīng)性”的教育其實(shí)是西方人所認(rèn)為的非洲的需要，是帶有殖民主義烙印的殖民政策。而大多數(shù)非洲人真正想接受的卻是是西方式的精英教育，并希望通過這樣的教育改變自身命運(yùn)，躋身上層社會(huì)，而不是低人一等的實(shí)用主義教育。殖民主義者和非洲人之間的沖突是其教育政策沒有理想效果的根本原因。

注釋：

①Ann Beck. Colonial Policy and Education in British East Africa， 1900-1950. The Journal of British Studies，1966.

②Udo Bude. The Adaptation Concept in British Colonial Education. Comparative Education.1983

③Godfrey N. Brown. British Education Policy in West and Central Africa. The Journal of Modern African Studies.1964.

④Rennie Smith. Education in British Africa. Journal of the Royal African Society.1932.

⑤Udo Bude. The Adaptation Concept in British Colonial Education. Comparative Education.1983.