摘 ? 要：有深度的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)課堂，不是隨隨便便就能達(dá)到的，這對(duì)教師提出了較高的要求。為了充分體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值，教師在“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中，在熟讀“整本書(shū)”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)努力做到以下三點(diǎn)：一是圍繞具體學(xué)情，對(duì)“整本書(shū)”進(jìn)行深度閱讀與研究;二是注重“整本書(shū)閱讀”教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的相互反哺與回饋;三是有理有據(jù)地對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行批判質(zhì)疑。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀;閱讀教學(xué);教師素養(yǎng)

“整本書(shū)閱讀與研討”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）設(shè)定的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群的學(xué)習(xí)“貫穿必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段”。在“教學(xué)建議”中，《課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步指出：“教師的主要任務(wù)是提出專(zhuān)題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑?！边@樣的教學(xué)任務(wù)，決定了教師在“整本書(shū)閱讀”教學(xué)之前必須事先規(guī)劃，對(duì)“整本書(shū)”有著清晰的認(rèn)識(shí)與研究。如果教師對(duì)“整本書(shū)”的故事情節(jié)、藝術(shù)特征、情感內(nèi)涵、思想意蘊(yùn)與價(jià)值取向的體悟本身就比較模糊、膚淺甚至錯(cuò)誤，教學(xué)效果不會(huì)令人滿(mǎn)意，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生。因此，為了充分體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值，教師在熟讀“整本書(shū)”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)努力做到以下三點(diǎn)：

一、圍繞具體學(xué)情，對(duì)“整本書(shū)”進(jìn)行深度閱讀與研究

對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教師而言，指導(dǎo)學(xué)生閱讀的“整本書(shū)”往往分兩種情況：一是課內(nèi)篇目的原始出處，如《紅樓夢(mèng)》（《林黛玉進(jìn)賈府》出自該書(shū)第三回）、《水滸》（《智取生辰綱》出自該書(shū)第十六回）、《三國(guó)演義》（《群英會(huì)蔣干中計(jì)》出自該書(shū)第四十五回）等等;二是雖沒(méi)有出現(xiàn)于中學(xué)課文但非常經(jīng)典的名著，如《鏡花緣》《平凡的世界》《呼蘭河傳》等等。這些經(jīng)典名著一旦以“整本書(shū)閱讀”的形式出現(xiàn)于中學(xué)課堂，對(duì)教師就提出了很高的要求。教師的知識(shí)范圍不能局限于課內(nèi)文本，而應(yīng)當(dāng)由課文向外拓展到課文所在的“整本書(shū)”或者其他名著。教師熟讀、精讀“整本書(shū)”顯然是不夠的，因?yàn)椤罢緯?shū)閱讀”教學(xué)的目的絕非使學(xué)生僅僅局限于知曉情節(jié)——雖然熟練掌握情節(jié)是學(xué)生將來(lái)從事學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)，而是要讓學(xué)生在熟悉情節(jié)的基礎(chǔ)上對(duì)“整本書(shū)”的主題思想、藝術(shù)特色以及社會(huì)價(jià)值有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生在理?yè)?jù)兼?zhèn)涞幕A(chǔ)上形成獨(dú)到的自我見(jiàn)解，形成初步的學(xué)術(shù)研究能力。這一教學(xué)目標(biāo)必然對(duì)教師提出了高要求，教師要圍繞具體學(xué)情對(duì)“整本書(shū)”展開(kāi)一定的研究。

這種研究不同于學(xué)術(shù)研究。學(xué)術(shù)研究是為了解決學(xué)術(shù)問(wèn)題，而這種研究則是為了培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，拓展學(xué)生的閱讀視野，使學(xué)生形成自我判斷、自我辨別的能力。作為教學(xué)的施予者，教師在“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的時(shí)候必須全面考慮具體情節(jié)、作者生平、時(shí)代背景以及傳統(tǒng)觀點(diǎn)，充分挖掘書(shū)中隱含的信息，形成較為全面完整的教學(xué)內(nèi)容體系，并以此作為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的依托。由此形成的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)課堂，才是真正有分量而非淺嘗輒止的課堂。

以《紅樓夢(mèng)》“整本書(shū)閱讀”教學(xué)為例，林黛玉初進(jìn)賈府，見(jiàn)迎春“溫柔沉默，觀之可親”，這種性格與之后“懦小姐不問(wèn)累金鳳”以及“誤嫁中山狼”被虐待至死究竟有什么關(guān)系？“三春”雖是寶玉的姐妹，但寶玉和她們之間屬于何種親戚關(guān)系？甄士隱贈(zèng)賈雨村銀兩衣服進(jìn)京趕考，雨村第二天卻不辭而別說(shuō)明了什么？賈母如此疼愛(ài)黛玉為何卻在寶玉的大喜之日置黛玉生死于不顧？……這些問(wèn)題在中學(xué)課文《林黛玉進(jìn)賈府》和《葫蘆僧判斷葫蘆案》中找不到答案，教師如果不熟讀整本《紅樓夢(mèng)》并對(duì)此有所研究，焉能理清頭緒居高臨下地給學(xué)生以指導(dǎo)？

這就是教師研究《紅樓夢(mèng)》對(duì)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的價(jià)值與意義。從深層角度來(lái)說(shuō)，教師的研究還能揭示出名著的隱含信息，這對(duì)提升學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)非常重要。仍舊以黛玉初進(jìn)賈府為例，此時(shí)寶釵尚未進(jìn)京，但小說(shuō)中依稀可見(jiàn)寶釵的影子。

黛玉被老嬤嬤引進(jìn)賈政的正房，文中是這樣介紹正房場(chǎng)景的：

正房炕上橫設(shè)一張炕桌，桌上磊著書(shū)籍茶具，靠東壁面西設(shè)著半舊的青緞靠背引枕。王夫人卻坐在西邊下首，亦是半舊的青緞靠背坐褥。

賈政的房間，無(wú)論是靠背引枕還是靠背坐褥，青緞都是“半舊的”，這折射出賈政是個(gè)崇尚簡(jiǎn)樸的正人君子。后來(lái)賈母暢游大觀園，進(jìn)了寶釵閨房，文中是這樣介紹的：

及進(jìn)了房屋，雪洞一般，一色的玩器全無(wú)。案上止有一個(gè)土定瓶，中供著數(shù)枝菊花，并兩部書(shū)、茶奩、茶杯而已;床上只吊著青紗帳幔，衾褥也十分樸素。

如此簡(jiǎn)樸素凈的寶釵，當(dāng)然契合崇尚節(jié)儉的賈政夫婦揀擇兒媳的標(biāo)準(zhǔn)?！读主煊襁M(jìn)賈府》寫(xiě)賈政夫婦房間的簡(jiǎn)樸，其實(shí)是曹公有意為之，意在暗示尚未出場(chǎng)的寶釵的生活態(tài)度是賈政夫婦贊許的，這也為之后寶黛愛(ài)情的悲劇埋下了伏筆。教師如果在閱讀、研究名著的過(guò)程中注意比較與拓展，并在“整本書(shū)閱讀”教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心閱讀、鑒別、歸納、演繹，這樣的課堂，無(wú)疑就是深度課堂與學(xué)術(shù)課堂。這種課堂也是教師“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的價(jià)值追求。

二、注重“整本書(shū)閱讀”教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的相互反哺與回饋

語(yǔ)文教學(xué)以常規(guī)課堂教學(xué)為主，“整本書(shū)閱讀”教學(xué)不能成為教學(xué)方式的主導(dǎo)，但“整本書(shū)閱讀”教學(xué)與常規(guī)課堂教學(xué)不能各自為戰(zhàn)，而應(yīng)當(dāng)相輔相成，成為提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)的兩翼。

許多課內(nèi)文本都出自名著，這些課文與原著有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教授這些課文的時(shí)候，如果由課文內(nèi)容向原著拓展，不僅會(huì)大大加深教學(xué)內(nèi)容的廣度與深度，而且還可讓學(xué)生由點(diǎn)及面地對(duì)原著面目有一個(gè)大致清晰的認(rèn)識(shí)，為將來(lái)研究名著奠定基礎(chǔ);反之，“整本書(shū)閱讀”教學(xué)也不能完全脫離課內(nèi)文本，“整本書(shū)”中的知識(shí)也可反哺常規(guī)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在閱讀、理解“整本書(shū)”的同時(shí)，就可以站在更高的位置高屋建瓴地重新審視課文，對(duì)課文的理解也會(huì)更深入更透徹。而這，需要教師的點(diǎn)撥與啟發(fā)。

以《水滸》的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)為例，教師可以指導(dǎo)學(xué)生帶著以下問(wèn)題閱讀宋江征方臘的故事：征方臘之事發(fā)生在浙江境內(nèi)，小說(shuō)寫(xiě)宋江的進(jìn)軍路線是否準(zhǔn)確？小說(shuō)寫(xiě)杭州的城門(mén)、橋梁、街道以及四季風(fēng)光是否有誤？這些都說(shuō)明了什么？

這樣的引導(dǎo)不僅能讓學(xué)生更深層次地閱讀“整本書(shū)”，而且還有助于培養(yǎng)學(xué)生的辨別、解析能力，同時(shí)還以跨學(xué)科的方式讓學(xué)生更直觀地了解作品中的地理方位。學(xué)生帶著以上問(wèn)題讀完宋江征方臘的故事，答案就會(huì)一目了然：《水滸》寫(xiě)浙江尤其杭州的地理方位與自然風(fēng)光，完全準(zhǔn)確，竟然找不到一處錯(cuò)誤。這就給明人“錢(qián)塘施耐庵”的說(shuō)法提供了一個(gè)非常有力的佐證。[1]

然后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生回到初中課文《智取生辰綱》：智取生辰綱的故事發(fā)生在山東的黃泥岡，文中的地理方位正確與否？如果學(xué)生在閱讀打方臘的故事時(shí)已經(jīng)養(yǎng)成了熟練查閱古代政區(qū)圖的能力，答案很快就會(huì)出來(lái)：地理方位完全錯(cuò)誤。楊志問(wèn)晁蓋等人是何許人，晁蓋竟然回答：“我等兄弟七人是濠州人，販棗子上東京去，路途打從這里經(jīng)過(guò)，聽(tīng)得多人說(shuō)這里黃泥岡上時(shí)常有賊打劫客商?！编嫖?！濠州在開(kāi)封府東南面，其治所在鳳陽(yáng)東之鐘離，直線相距八百里;而黃泥岡所在的鄆城在開(kāi)封府東北面，相距開(kāi)封府直線約三百五十里。從濠州“上東京去”，怎么會(huì)先北上鄆城而后南下開(kāi)封？更要命的是，晁蓋對(duì)楊志說(shuō)胡話，就不怕見(jiàn)多識(shí)廣的楊志看出破綻而對(duì)其產(chǎn)生懷疑？同樣的道理，楊志等人從大名府（今北京薊縣）去西南方向的東京，怎么可能會(huì)莫名其妙地經(jīng)過(guò)大名府東南方向的鄆城黃泥岡？

這就是“整本書(shū)閱讀”對(duì)課內(nèi)文本的回饋。再由課內(nèi)文本為起點(diǎn)，教師還可提出另一個(gè)更大的問(wèn)題：宋江打方臘發(fā)生在長(zhǎng)江以南，智取生辰綱發(fā)生在長(zhǎng)江以北，從這兩個(gè)事例來(lái)看，小說(shuō)寫(xiě)長(zhǎng)江以南的地理方位是正確的，寫(xiě)長(zhǎng)江以北則不然，那么，推廣到整部《水滸》，這種情況是否還存在呢？

這就要求學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀“整本書(shū)”而非閱讀部分原著，閱讀范圍顯然又?jǐn)U大了。之前問(wèn)題的解決已能引起學(xué)生閱讀“整本書(shū)”的濃厚興趣，課內(nèi)與課外的互相回饋更能使學(xué)生愿意帶著問(wèn)題閱讀“整本書(shū)”并找出問(wèn)題的真相。最終的答案也是肯定的：《水滸》描述長(zhǎng)江以北的地理方位錯(cuò)得一塌糊涂，描述長(zhǎng)江以南的則準(zhǔn)確無(wú)誤，這種規(guī)律有力地佐證了前文的觀點(diǎn)：施耐庵是個(gè)不折不扣的江南人，而且是浙江錢(qián)塘（杭州）人。

帶著問(wèn)題閱讀“整本書(shū)”的部分章節(jié)，得出結(jié)論;然后將此結(jié)論與課內(nèi)文本互證，使學(xué)生更深理解課文;之后再將結(jié)論向“整本書(shū)”拓展，使結(jié)論完全落實(shí)。這是教師指導(dǎo)“整本書(shū)閱讀”的重要方法和途徑。這種教學(xué)方式，使“整本書(shū)閱讀”教學(xué)與常規(guī)課堂教學(xué)相互融合滲透，打破了語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的壁壘，如此，“整本書(shū)閱讀能夠在一定程度上改變課程內(nèi)容狹窄的現(xiàn)狀，促進(jìn)課文課程內(nèi)部學(xué)習(xí)領(lǐng)域、外部相關(guān)學(xué)科的整合”[2]。

三、有理有據(jù)地對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行批判質(zhì)疑

“整本書(shū)”往往都是前人研究過(guò)的經(jīng)典，時(shí)至今日，令人矚目的對(duì)“整本書(shū)”研究的成果數(shù)不勝數(shù)，有些觀點(diǎn)甚至已成為定論?！罢緯?shū)閱讀”教學(xué)，教師不能閉門(mén)造車(chē)，而要充分吸收傳統(tǒng)觀點(diǎn)，加入自己的閱讀心得與體會(huì)，以此作為教學(xué)的憑借。這是有深度的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的有力保證。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)無(wú)疑具有權(quán)威性，絕大多數(shù)情況下，傳統(tǒng)觀點(diǎn)都是正確的。但是，傳統(tǒng)觀點(diǎn)的產(chǎn)生往往都有其時(shí)代的局限性，特定的社會(huì)思潮與政治傾向會(huì)產(chǎn)生特定的觀點(diǎn)，而隨著時(shí)代的進(jìn)步，故步自封的傳統(tǒng)觀點(diǎn)有時(shí)會(huì)禁不住推敲而喪失說(shuō)服力。在這種情況下，教師如果固守傳統(tǒng)觀點(diǎn)，甚至明明知道傳統(tǒng)觀點(diǎn)有問(wèn)題但抱殘守缺不愿作出改變，就是對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生、對(duì)經(jīng)典不負(fù)責(zé)任。對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)，教師必須具有鑒別意識(shí)和批判質(zhì)疑意識(shí)。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)往往將《水滸》中的梁山好漢看作殺富濟(jì)貧的英雄、路見(jiàn)不平拔刀相助的民眾救星。這種觀點(diǎn)貫穿在許多關(guān)于《水滸》的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的課堂。實(shí)際上，將梁山好漢看作救民英雄，正是階級(jí)對(duì)立時(shí)期的特定產(chǎn)物，是時(shí)代的反映與需要。語(yǔ)文教師如果認(rèn)真閱讀《水滸》并勤加思索，就不可能對(duì)梁山好漢殺人放火禍害百姓的行為視而不見(jiàn)，這種惡劣的行為概括言之就是：“開(kāi)黑店（張青、孫二娘、李立）、打家劫舍（所有山寨均賴(lài)以維持）、詐取犯人錢(qián)物（戴宗、施恩）、魚(yú)肉鄉(xiāng)民（穆弘、穆春）、劫殺行旅（李俊、童氏兄弟）、包賭包娼（施恩）、好色劫色（王英、周通）、出賣(mài)同門(mén)（孫立）、凌辱弱?。ɡ铄佑X(jué)得歌女妨礙他們談話，毫不警告，重重兩根指頭就向歌女的額上點(diǎn)過(guò)去，當(dāng)場(chǎng)把歌女打昏）、乘人之危（閻婆惜靠宋江生活，宋則寫(xiě)好同居文件要她簽約，文件由宋收存）、吝嗇小氣（李忠、周通）、不忠職守（董平、關(guān)勝、韓韜等武將一旦為梁山擄獲，立刻投降，調(diào)轉(zhuǎn)槍頭）……”[3]就主要人物而言，高中課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的林沖，一直被看作被“逼上梁山”的英雄、忠于愛(ài)情的丈夫、反抗朝廷的斗士，這種觀點(diǎn)從來(lái)就沒(méi)有動(dòng)搖過(guò)。但只要認(rèn)真閱讀《水滸》，林沖偉岸高大的形象馬上就會(huì)崩塌：尋找投名狀時(shí)冷血?dú)埲?，為保全自己?qiáng)行休妻，面對(duì)仇人麻木不仁，這些情節(jié)使林沖根本“擔(dān)不起‘英雄的稱(chēng)號(hào)”[4]，更不能稱(chēng)其為“反抗朝廷的農(nóng)民起義的領(lǐng)袖”[5]。傳統(tǒng)觀點(diǎn)對(duì)林沖的定義是全然禁不起推敲的。

對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)的客觀評(píng)判，必須圍繞“整本書(shū)”的具體情節(jié)進(jìn)行有理有據(jù)的分析。要“不唯上，只唯書(shū)”，禁不起推敲的觀點(diǎn)必須摒棄修正。教師要以批判質(zhì)疑的眼光對(duì)待傳統(tǒng)觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)漏洞后，要在課堂上將其擺列出來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行評(píng)判，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)觀點(diǎn)的不足與局限，最終得出合理正確的解釋。批判質(zhì)疑的過(guò)程，其實(shí)也是師生學(xué)術(shù)素養(yǎng)共同提高的過(guò)程。一旦學(xué)生形成了批判質(zhì)疑意識(shí)，他們對(duì)學(xué)術(shù)研究的態(tài)度就會(huì)發(fā)生積極的根本性的變化：以往，在他們眼里，學(xué)術(shù)研究似乎高不可攀;但對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)合理質(zhì)疑后，他們認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)研究也絕非神秘莫測(cè)，身為中學(xué)生的他們也可以糾正傳統(tǒng)觀點(diǎn)的偏頗。這不僅能增強(qiáng)他們的自信，也能提升他們將來(lái)從事學(xué)術(shù)研究的濃厚興趣。

“整本書(shū)閱讀”教學(xué)對(duì)教師提出了較高的要求。有深度的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)課堂，不是隨隨便便就能達(dá)到的。黃厚江老師說(shuō)：“真希望新的高中課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于整本書(shū)閱讀能真正落實(shí)，也希望我們語(yǔ)文老師能借此真正讀幾本好書(shū)?！盵6]教師要研讀“整本書(shū)”，這是教學(xué)的基本要求：“研讀一本書(shū)的過(guò)程就是教師文學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)逐步提升的過(guò)程。確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的過(guò)程，就是教師教育知識(shí)走向豐富和完善的過(guò)程。”[7]對(duì)“整本書(shū)”教學(xué)進(jìn)行研究，是課堂教學(xué)深度的保障;使“整本書(shū)”的內(nèi)容與課內(nèi)文本相互回饋共同提升，是嶄新的教學(xué)內(nèi)容與課堂教學(xué)技巧的完美融合;對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行合理質(zhì)疑，是培養(yǎng)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力的較好方式。“整本書(shū)閱讀”課堂教學(xué)，需要探索新的教學(xué)模式與精深的教學(xué)內(nèi)容。本文所論只是引玉之磚，希求能引起語(yǔ)文同人對(duì)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的重視。

參考文獻(xiàn)：

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[2]徐鵬.整本書(shū)閱讀：內(nèi)涵、價(jià)值與挑戰(zhàn)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（1）：6.

[3]馬幼垣.水滸論衡[M].三聯(lián)書(shū)店，2007：207-208.

[4]楊大忠.對(duì)林沖形象的再認(rèn)識(shí)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016（9）：44.

[5]楊大忠.林沖形象再論——從林沖緣何不殺高俅說(shuō)起[J].菏澤學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（1）：8.

[6]黃厚江.整本書(shū)閱讀教師要先讀[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（10）：19.

[7]黃靜.整本書(shū)閱讀的教學(xué)價(jià)值及實(shí)施策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2017（12）：39.