許小英

【摘 ? 要】美術(shù)是文化的重要載體，情感性是美術(shù)學(xué)習(xí)活動的基本特征之一?！癕WQ”融合學(xué)習(xí)體現(xiàn)了美術(shù)學(xué)習(xí)、文化理解、情感體驗三者之間的互生觀照。通過層鏈推進(jìn)、梯度內(nèi)化、三環(huán)互動等路徑，以情感體驗做鏈接，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)向感知審美對象的文化內(nèi)涵，外向展現(xiàn)有創(chuàng)意的視覺表達(dá)與情感表達(dá)，引起學(xué)生對“生命”的思索和“美”的感悟。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)美術(shù);學(xué)習(xí)方式;融合學(xué)習(xí)

藝術(shù)是以人類生活經(jīng)驗為源泉，以人類的情感為營養(yǎng)，以人類文化為生存環(huán)境的。因此，審美活動與文化學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種“互生關(guān)系”，而情感體驗則是小學(xué)生理解這種關(guān)系的鏈接。

然而，如何引導(dǎo)學(xué)生在文化情境中通過美術(shù)學(xué)習(xí)促進(jìn)文化的理解、尊重與傳承，使學(xué)科技能、情感表達(dá)、人文精神等方面進(jìn)行融合，依然存在很多難題，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，審美欣賞碎片化。學(xué)生很少能將欣賞內(nèi)容串聯(lián)起來，搭建起認(rèn)知系列，缺少審美聯(lián)系與對比。第二，審美方法淺表化。審美活動沒有建立作品與學(xué)生內(nèi)心的溝通，難以激起共鳴，學(xué)生的情感缺乏主動性。第三，文化根基欠缺化。長期對民族文化的觀照不足，致使學(xué)生不太親近本民族的文化，對文化背后的意義難以理解。而“MWQ”融合學(xué)習(xí)方式可以有效改善小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的這種現(xiàn)狀。

一、互融互生：“MWQ”融合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵建構(gòu)

（一）“MWQ”融合學(xué)習(xí)的含義

M（美術(shù)學(xué)習(xí)）W（文化理解）Q（情感體驗），指的是一種美術(shù)學(xué)習(xí)的方式。通過三方面的互相融合、生長，作用于學(xué)生的認(rèn)知過程，從而使審美體驗由個體擴(kuò)展至周遭、由視覺深入心靈（見圖1）。

（二）“MWQ”融合學(xué)習(xí)的意義

1.通過審美欣賞的序列化，提升課程設(shè)計效能

審美欣賞以序列化的學(xué)習(xí)內(nèi)容梯度遞進(jìn)，關(guān)注教學(xué)的切入視域、實施途徑、策略方法等，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行審美文化學(xué)習(xí)，提升課程的效能。

2.通過審美方法的內(nèi)涵化，改變教師教學(xué)形式

教學(xué)需要體現(xiàn)關(guān)注生命、關(guān)注文化、關(guān)注兒童、關(guān)注生活的意識，由此引起學(xué)生對生命的思索和美的感悟。通過對比、沖突，實現(xiàn)學(xué)生與文化的交流，賦予美以文化的意境，賦予文化以美的情懷。

3.通過文化情感的關(guān)聯(lián)化，轉(zhuǎn)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式

以兒童的視角進(jìn)行引導(dǎo)和教育，學(xué)習(xí)多元文化的表現(xiàn)形式，通過有效的創(chuàng)意作業(yè)，深化內(nèi)在體驗，協(xié)助學(xué)生完成思維的運(yùn)轉(zhuǎn)、心靈的內(nèi)化、情感的表達(dá)，喚起兒童對文化的關(guān)注與理解，并表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。

二、層鏈推進(jìn)：“MWQ”融合學(xué)習(xí)的“一心三線”路徑

本研究圍繞“一心三線”的層鏈思路開展教學(xué)活動（見圖2）。

（一）一個中心

圍繞美術(shù)核心素養(yǎng)——從視覺形象出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)，最終達(dá)成創(chuàng)意實踐、審美判斷、文化理解的提升。在美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域內(nèi)，教師應(yīng)重視文化中蘊(yùn)含的情感因素，了解文化對人們的生活、地區(qū)、族群的意義，表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，從而體現(xiàn)美術(shù)教學(xué)的育人作用，讓學(xué)生成為有情感的人。

（二）三條線路

1.在地域源中與藝術(shù)對話

日本美學(xué)家柳宗悅說：“離開了氣候和風(fēng)土，就不會產(chǎn)生土特產(chǎn)?！币虼耍佬g(shù)教學(xué)應(yīng)從不同地區(qū)選取不同的審美文化，帶領(lǐng)學(xué)生了解人與人、人與時空、人與環(huán)境、人與多元文化之間的關(guān)系，引起兒童對生存環(huán)境和世界進(jìn)行關(guān)注、思考與積極行動。

2.在時間流中與文化對話

藝術(shù)創(chuàng)作者的個人印跡和社會的歷史印跡蘊(yùn)含著情感與文化。例如，教學(xué)《探尋祖先的神秘圖像》一課時，教師請學(xué)生畫一畫良渚文明中的圖像，并嘗試解讀圖像中的歷史意蘊(yùn)。以圖3為例，學(xué)生這樣寫道：“我覺得第一幅圖中的牛頭是獻(xiàn)給太陽神的祭品。第二幅圖表現(xiàn)了良渚人是用堅硬的武器來射殺牛的。”此時，學(xué)生接觸的不只是圖像本身，還與創(chuàng)造這些文化的祖先進(jìn)行了交流，由此懂得了文化的價值，理解了他人的情感，掌握了用圖形表達(dá)思想的方法。

3.在認(rèn)知域中與心靈對話

塞弗勒稱：“沒有認(rèn)識的情感是盲目的，沒有情感的認(rèn)知是空洞的?！苯處煆恼J(rèn)知與情感的角度，引導(dǎo)學(xué)生對作品與藝術(shù)家進(jìn)行觀察、分析、贊賞或質(zhì)疑，了解美術(shù)作品背后的故事，使學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行對話，促使價值觀發(fā)生碰撞，由此引發(fā)對生命價值的思考，讓學(xué)習(xí)從視覺深入心靈。

三、梯度內(nèi)化：“MWQ”融合學(xué)習(xí)的五步策略

在審美經(jīng)驗中，感知、想象、情感、理解是互相作用的。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從藝術(shù)圖像到文化理解，實現(xiàn)審美、文化、情感之間的互生互融。筆者試以《生命花樹》一課的教學(xué)為例，闡述“MWQ”融合學(xué)習(xí)的五步階梯策略。

（一）從生活的情境尋找藝術(shù)的來源

植物的寒來暑往、太陽的周而復(fù)始，顯示了生命的循環(huán)往復(fù)。在我國民間，老百姓常用花樹來象征生命。教學(xué)中，教師可以利用文字、圖片、視頻、音樂等多種手段，讓學(xué)生直觀地走進(jìn)貴州苗族花樹節(jié)，在生活情境中感受節(jié)日的氣氛、意義，初步認(rèn)識到花樹具有生命與繁衍的意義，了解人們對生命樹的精神崇拜。

（二）從作品的構(gòu)成感受藝術(shù)的形式

構(gòu)成形式是剪紙藝術(shù)表現(xiàn)的重要語言。為了讓學(xué)生了解中國民間工藝美術(shù)大師、被譽(yù)為“剪花娘子”庫淑蘭的創(chuàng)作方法和藝術(shù)特色，教師先請學(xué)生猜測作品中用到的圓點(diǎn)紋、太陽紋、花朵紋的數(shù)量，感受這幅作品中的紋樣元素（圖4）。接著，學(xué)生在觀察中發(fā)現(xiàn)這些具有裝飾性的紋樣元素在剪紙作品中經(jīng)過組合、重復(fù)發(fā)生了變化，如同跳躍的音符使整個畫面產(chǎn)生了節(jié)奏感，由此完成對紋樣元素轉(zhuǎn)化的理解（見圖5）。教師請學(xué)生描述圖5畫了什么，通過板書文字合成生命樹的圖形，從而理解了剪紙作品中的生命樹是由花盆、花草、娃娃等組合起來的，是利用紋樣元素進(jìn)行創(chuàng)作的。

（三）從藝術(shù)的形態(tài)解密文化的內(nèi)涵

對于兒童來說，看懂藝術(shù)作品，理解其中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵不是一件容易的事情。例如，學(xué)生理解剪紙作品中樹、水盆、蓮花、抓髻娃娃之間的關(guān)系是有一定難度的。教師提供了一份關(guān)系圖，作為學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生厘清思路，懂得生命花樹的造型意義，理解文化的內(nèi)涵是可以通過藝術(shù)的形式表達(dá)的（見圖6）。

（四）從情感的表達(dá)融入人文的關(guān)懷

只有在創(chuàng)作行為中融入情感，作品表達(dá)才會變得生動感人。教師引導(dǎo)學(xué)生欣賞庫淑蘭作品后，可以拋出連續(xù)追問，如生命樹表達(dá)了什么情感？樹上掛著什么水果？為何這么大？樹下有什么？女子是誰？在跪拜祈求什么？學(xué)生在問題的指引下，從作品中感受到百姓樸實的情感，體會到作者在創(chuàng)作過程中竭力表現(xiàn)百姓的情感需求，體現(xiàn)出人文關(guān)懷，所以作品才會產(chǎn)生強(qiáng)烈的視覺沖擊力（見圖7）。

（五）從雙向的對話促進(jìn)文化意識的提升

欣賞作品后，教師讓學(xué)生把對“生命樹”的理解、感悟?qū)懴聛?，以雙向?qū)υ挼姆绞酱龠M(jìn)文化意識的提升，為創(chuàng)作“我的生命樹”奠定基礎(chǔ)。如學(xué)生寫道：“生命像一棵樹。我從剪紙作品古拙質(zhì)樸、和諧精美的線條里，仿佛看到生命樹正在努力生長，生命在每一根枝條上伸展，在每一片樹葉上發(fā)亮。這大概就是中華民族對生命的崇拜和對幸福生活的向往與追求。我要好好學(xué)習(xí)這門中國的傳統(tǒng)手藝——剪紙，讓生命之樹在我的手上常青！”正是有了這樣的雙向?qū)υ?，學(xué)生創(chuàng)作“家園樹”“家鄉(xiāng)樹”等剪紙作品時，才能有意識地將自己對自然環(huán)境、社會、家庭的認(rèn)識和情感融入其中，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化得以碰撞、融合、創(chuàng)新。

四、三環(huán)互動：“MWQ”融合學(xué)習(xí)的行動序列

“MWQ”融合學(xué)習(xí)的行動序列可以用一個三環(huán)互動圖表示（見圖8）。

（一）多感體驗

美術(shù)學(xué)習(xí)是一種手、眼、腦并用的活動，需要學(xué)生借助各種感官去感知、理解、想象審美對象，用語言、肢體、符號表達(dá)審美感受。這一過程，既有心理操作，又有實踐操作。

1.視覺挑戰(zhàn)，增進(jìn)形象感知

例如，教師在教學(xué)《畫家梵高》一課時，要求學(xué)生仔細(xì)觀察梵高的《自畫像》并進(jìn)行交流，每個學(xué)生的觀察發(fā)現(xiàn)不能與他人重復(fù)。這種帶有游戲性質(zhì)的觀察方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激活了學(xué)生的視覺思維，他們竟然能從幾十個不同的觀察點(diǎn)去欣賞同一幅作品，且觀察越來越細(xì)致，思考越來越深刻，如果教師能適時地進(jìn)行點(diǎn)評與概括，就能幫助學(xué)生增進(jìn)形象感知能力，提升美術(shù)素養(yǎng)。

2.語言感染，外顯內(nèi)心感受

《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“語言問題是欣賞課中的一個重要問題。”學(xué)生往往有感受，但無法清楚表達(dá)，一旦學(xué)生能用詞匯、短句精確表達(dá)對作品的感悟，就能極大地提升審美能力。因此，教師要用自己的語言去感染學(xué)生，如“吹一吹白色的小絨球，蒲公英像白色的羽毛飛舞起來，飄到新的地方孕育生命”，鼓勵學(xué)生個性化表達(dá)，以提升表達(dá)內(nèi)心感受的能力。

3.行為帶動，強(qiáng)化審美感悟

欣賞作品時，教師要特別注意學(xué)生的反應(yīng)，讓學(xué)生用動作、表情來表達(dá)欣賞作品的感悟。如欣賞《蒙德里安的格子》時，教師設(shè)計了“在蒙德里安的格子里跳舞”的教學(xué)活動。教師先用課件呈現(xiàn)了一些素材，如紐約的高樓大廈、百老匯的音樂、跳躍的格子、閃爍的霓虹燈等，再請學(xué)生用絲帶在地面上創(chuàng)造出一幅巨大的《蒙德里安的格子》，學(xué)生在格子里擺出各種姿態(tài)或進(jìn)行律動來表達(dá)自己對作品的理解，從而感受作品的抽象元素、抽象美，體驗審美的樂趣。實踐表明，兒童是介入者還是旁觀者，是動態(tài)地學(xué)習(xí)還是靜態(tài)地觀看，學(xué)習(xí)效果是不一樣的。

（二）思維轉(zhuǎn)化

1.比較感知，獲取物象本質(zhì)

孤立地欣賞美術(shù)作品，總是難以發(fā)現(xiàn)它的特點(diǎn)，而通過比較就能將作品特點(diǎn)一一凸顯出來。在探究庫淑蘭的藝術(shù)特色時，教師反復(fù)地運(yùn)用比較法，形成沖突，引導(dǎo)學(xué)生感悟作者不屈的精神世界：庫淑蘭生活困苦，但開朗堅強(qiáng);她利用別人舍棄的碎紙片，創(chuàng)作出繁復(fù)絢爛的剪紙作品;她從未接受過美術(shù)專業(yè)訓(xùn)練，但獲得了許多來自國內(nèi)外的榮譽(yù)。在這種對比中，學(xué)生的審美認(rèn)知悄然發(fā)生了變化，從中領(lǐng)悟到藝術(shù)作品的精神意義、生命意義。

2.移情感知，建立溝通橋梁

利普士的移情說，闡述了人在審美時的情感投射現(xiàn)象，而移情恰是兒童情感發(fā)展中的一個重要特點(diǎn)。兒童常常把自己的情感投入到有生命或無生命的客體中去，使它們具有人的情感、思想。如一年級學(xué)生在欣賞植物與動物時，常常會產(chǎn)生擬人化的想象，如小豆芽從地里探出頭，好像在和他打招呼。這類移情，有助于學(xué)生與作品之間產(chǎn)生心理聯(lián)結(jié)，架起情感橋梁，為美術(shù)學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)提供了心理基礎(chǔ)。

（三）表現(xiàn)創(chuàng)造

1.活動課程，實現(xiàn)視覺轉(zhuǎn)化

教師要有意識地將零散的活動，做成主題系列活動，形成課程架構(gòu)。以“生命花樹”課程為例，該課程共分為五個內(nèi)容。《抓髻娃娃》《我的生命花樹》旨在認(rèn)識抓髻娃娃、蓮花、生命樹的表現(xiàn)形式、意義和不可分割的關(guān)系;《蓮花鞋墊》是基于“蓮花鞋墊是一棵行走的生命樹”的認(rèn)識進(jìn)行創(chuàng)作;《剪花娘子庫淑蘭》是通過對庫淑蘭剪紙作品的賞析，理解逆境中的生命樹依然能蓬勃燦爛的精神價值，并進(jìn)行創(chuàng)作;《環(huán)保生命樹》則是利用學(xué)校修剪樹木后留下的樹枝，集體創(chuàng)作蘊(yùn)含新意義的環(huán)保生命樹。整個課程主題明確，內(nèi)容豐富，層層深入，使學(xué)生實現(xiàn)了視覺語言的轉(zhuǎn)化并逐步提升能力。

2.互動展覽，思考生命價值

德國文化教育學(xué)家李特認(rèn)為：陶冶即人性的養(yǎng)成，人在生命本能外還有生命意識和反思能力。展覽，不只是一種靜態(tài)的學(xué)習(xí)成果展示，應(yīng)該是促進(jìn)多方交流，豐富審美體驗，深化文化意義理解的新平臺。因此，它是動態(tài)的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品，與作品進(jìn)行多方互動。以“環(huán)保生命樹”主題展覽為例，學(xué)生初看展覽時，并不能理解作品。教師請學(xué)生根據(jù)作品，展開聯(lián)想，創(chuàng)作與環(huán)保生命樹相關(guān)的童話故事、親情故事或者分享自己的感受。例如“一匹斑馬和一棵樹做了朋友，它們每天在一起，相親相愛從不爭吵。有一天，斑馬被獵人打死了，死在了樹下。從此，這棵樹就長滿了斑馬紋”。又如“我喜歡這一棵棵與眾不同的環(huán)保生命樹，它們是利用廢棄物創(chuàng)造出來的。它們換上了新衣，代表著重生，與人類共同建設(shè)美好的家園”。由此，學(xué)生對環(huán)境、人類行為、親情友情、生命價值進(jìn)行了解讀，理解了“生命樹”的意義，思考了生命的價值，培養(yǎng)了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

3.反觀自我，落實實踐行動

美術(shù)教育不僅要傳授美術(shù)知識，學(xué)習(xí)美術(shù)技能，提高審美能力和創(chuàng)造美的能力，更要落實在實踐行動中。以“生命樹”為例，學(xué)生欣賞了美麗的民間藝術(shù)，還嘗試用文化的觀念進(jìn)行美術(shù)探究的學(xué)習(xí)方式;學(xué)習(xí)生命樹的剪紙技能，還形成了廢物利用的美術(shù)造型觀念;了解生命樹的意義，還從自己、家庭、環(huán)境等方面進(jìn)行思考，從小我的范圍擴(kuò)大到對家庭、社會、自然的關(guān)注，最后轉(zhuǎn)化為美術(shù)教育行為，即“生命樹行動”。如搜集廢舊物品，設(shè)立“變廢為寶”收藏站，保護(hù)環(huán)境、節(jié)約資源。“生命樹行動”的范圍與意義已經(jīng)超越了樹的范疇，對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生了積極的影響。

“MWQ”融合學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)了美術(shù)學(xué)習(xí)、文化理解、情感體驗之間的互生觀照。通過層鏈推進(jìn)、梯度內(nèi)化、三環(huán)互動等路徑，以情感體驗做鏈接，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)向感知審美對象的文化內(nèi)涵，外向展現(xiàn)有創(chuàng)意的視覺表達(dá)與情感表達(dá)，引起學(xué)生對“生命”的思索和“美”的感悟，閃耀著人性的光輝。

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（浙江省杭州市余杭區(qū)維翰學(xué)校 ? 311000）