徐純 閆智勇 吳全全

[摘要]近年來，德國職業(yè)教育吸引力的問題和學術教育轉型的問題，均削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢。為此，德國在技術大學的建立、國家職業(yè)資格框架的實施、博洛尼亞進程的推進等多重因素影響下，通過構建學術教育與職業(yè)教育協(xié)調統(tǒng)一的雙軌教育體系、建設科學研究與工程設計共軛融合的高等教育模式、確立科學素質和職業(yè)素質跨界交融的人才培養(yǎng)目標等促進學術教育職業(yè)化的措施，鞏固了職業(yè)教育的特征和地位。有鑒于此，我國必須加強職業(yè)科學研究，重構應用型高校轉型發(fā)展邏輯起點，構建國家資歷框架，保障立體銜接的教育體系高效運行;改革質量治理機制，促進科學研究和工程設計并行發(fā)展;踐行工作邏輯課程，實現(xiàn)職業(yè)素質和科學素質協(xié)同培養(yǎng)，不斷促進應用型教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的樞紐功能，引領職業(yè)教育提升吸引力和社會地位。

[關鍵詞]學術教育? 職業(yè)教育? 應用型院校? 院校轉型

[作者簡介]徐純（1983- ），女，天津人，天津中德應用技術大學姜大源教育名家工作室，副研究員，碩士;閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，天津中德應用技術大學姜大源教育名家工作室，副教授，博士后;吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應用技術大學姜大源教育名家工作室，研究員。（天津? 300350）

[基金項目]本文系2012年重慶市教委人文社科項目“職業(yè)教育質量生成機制的國際比較研究”的階段性研究成果。（項目編號：12SKR08，項目主持人：閆智勇）

[中圖分類號]G40-059.3? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）09-0097-06

職業(yè)教育吸引力的問題和學術教育轉型的問題，并非中國教育的特有現(xiàn)象。近年來，德國教育學界在教育政策、教育規(guī)劃以及教育科學研究等領域逐漸形成了兩種互為對立的趨勢：教育體系整體向學術化偏移及學術教育向職業(yè)化漂移，削弱了各類型教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢。究其原因有三：第一，歐洲資格框架體系（The European Qualifications Framework，EQR）將能力、資格與學歷構建為縱向的、一維的分類體系，導致職業(yè)教育與高等教育之間很難相互滲透，使得越來越多的學生渴望躋身于較高的職業(yè)資格層級，逐漸呈現(xiàn)出向學術偏移的趨勢，而處于較低職業(yè)資格層級的人數(shù)正在不斷減少;第二，德國民眾對傳統(tǒng)高等教育有著深切的渴望，越來越多的職業(yè)教育畢業(yè)生與家長都認為職業(yè)教育求學之路猶如“死胡同”，阻礙了學生未來接受高等教育的機會，因此導致德國教育系統(tǒng)的整體發(fā)展趨勢不斷向學術教育傾斜;第三，最近幾年來，德國擴大文理中學的招生規(guī)模，使得職業(yè)教育的生源學校（即主體中學）數(shù)量驟減并被社會貶稱為“剩余的學?！保殬I(yè)教育陷入了前所未有的認同危機。為此，德國于2012年頒布了《資格認可法》，規(guī)定具有職業(yè)資格的專業(yè)技術人員通過培訓師考試，同樣能夠獲得進入高等教育的入學機會;然而，德國不具備高等教育學歷的職業(yè)資格人員所占比例還不足1%。因此，這項法案的頒布并未對職業(yè)教育吸引力的改善起到顯著的效果。于是，德國通過學術教育職業(yè)化的實踐，有效地防止了整個教育體系一味向學術教育偏移從而導致職業(yè)教育陷入衰落的危機，最終鞏固了職業(yè)教育的社會地位。

一、德國學術教育職業(yè)化進程的動因剖析

（一）技術大學建立是學術教育職業(yè)化的觸發(fā)器

19世紀40年代，德國開始建立技術大學（Technische Hochschulen），這是德國高等教育發(fā)展的重要里程碑，隨后在德國逐漸發(fā)展成為新的高校類型。最初，德國技術大學的創(chuàng)立者和資助者大多來自于重工業(yè)領域，其創(chuàng)辦初衷是秉承服務工業(yè)發(fā)展的理念，通過學校與工業(yè)產(chǎn)業(yè)緊密結合的教育形式，革新傳統(tǒng)的綜合性大學奉行沒有任何目的地探求知識的教育目標。到20世紀初，德國的技術大學建立了以自然科學為核心的基礎課程體系，辦學理念更加接近綜合大學，并逐漸發(fā)展為一類“頂尖的技術綜合大學”。與此同時，傳統(tǒng)的綜合性大學也開始接納“產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合”等職業(yè)教育的辦學理念。

（二）國家職業(yè)資格是學術教育職業(yè)化的催化器

職業(yè)化的國家考試和國家監(jiān)督下的職業(yè)資格教育，是德國學術教育職業(yè)化的重要因素。德國通過國家層面的立法手段間接地影響學術高等教育的教學與科研，并從專業(yè)教學、課程內容、教學組織和從業(yè)者的能力考核等方面提出要求。在國家的監(jiān)督與考核體系下，綜合性大學需要承擔專業(yè)教育的教學任務，并組織和實施系統(tǒng)化的職業(yè)實踐。例如，德國的教師、法官和醫(yī)生這三類專業(yè)性職業(yè)，均需要經(jīng)過國家規(guī)定的專門教育與資格考試;同時，德國憲法還規(guī)定，大學不得隨意縮減上述三類專業(yè)性職業(yè)的教學與科研比重，否則考試監(jiān)督部門會撤銷該大學舉辦國家考試的資格。

（三）博洛尼亞進程是學術教育職業(yè)化的助推器

隨著“博洛尼亞進程”（Bologna Process）的加快，歐盟各國相繼完成了高等教育學士、碩士分層的教育改革，從此歐洲進入高等教育職業(yè)化進程的快車道，原本定位于基礎性和綜合性的本科教育，通過增加職業(yè)能力要求，增強了教育的職業(yè)針對性。在招生規(guī)模不斷擴張的背景下，綜合性大學與應用技術大學之間的競爭也越來越激烈，雙方均大規(guī)模、靈活地開設面向市場的課程，從而導致兩種學歷教育的質量很難通過一套既定的評價體系進行測量。2016年德國“高校指南”統(tǒng)計顯示，在德國355所應用科學高校中，共計開設本科課程8872個，開設碩士課程4698個。

（四）專業(yè)勞動市場是學術教育職業(yè)化的指示器

盡管很難按照統(tǒng)一的能力標準來衡量不同類型的高等教育學士與碩士學位證書的含金量，但面對同樣行業(yè)的用工需求，雙元制職業(yè)教育的畢業(yè)生比普通本科教育的畢業(yè)生更加受歡迎。原因在于，雙元制職業(yè)教育相比本科教育具有更加有效的實踐學習時間，其畢業(yè)生的職業(yè)能力水平更加容易滿足雇傭單位的職業(yè)要求。例如，漢堡大學高等教育繼續(xù)教育中心通過學習時間的研究項目發(fā)現(xiàn)，本科教育學生每周的學習時間少于25小時。這比雙元制職業(yè)教育的實踐教學時間還要少，其畢業(yè)生的職業(yè)能力水平自然難以達到行業(yè)雇傭要求。

二、德國學術教育職業(yè)化進程的實踐探索

（一）構建學術教育與職業(yè)教育協(xié)調統(tǒng)一的雙軌教育體系

為了消解教育體系整體向學術化偏移及學術教育向職業(yè)化漂移之間的矛盾，在眾多學者的提議下，德國建立了學術教育和職業(yè)教育相互滲透、協(xié)調統(tǒng)一的雙軌制教育體系，在兼顧教育的社會經(jīng)濟功能和個體職業(yè)素質全面發(fā)展的前提下，以完整的工作過程為載體，培養(yǎng)學生對工作世界的整體觀和系統(tǒng)觀，使他們既具備分析工作與社會現(xiàn)實的能力，又具備整體解決職業(yè)任務的能力，從而能夠適應不斷變遷的產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，肩負起社會發(fā)展與經(jīng)濟建設等重任。為落實上述改革構想，德國對教育體系進行了雙軌制的改造，實現(xiàn)了職業(yè)教育與學術教育兩大路徑相互滲透。其優(yōu)點在于，不僅使高等教育的教學內容具有更加積極的價值，同時也提高了學術教育與職業(yè)教育兩類畢業(yè)生的就業(yè)機會。

具體而言，德國仍然堅持通過實施卓越計劃打造精英大學，學術教育沿襲傳統(tǒng)路徑不變;與此同時，按照集群原則改革教育體系，促使普通高等教育的職業(yè)性和學術性協(xié)同發(fā)展，使職業(yè)教育路徑主要通過四個階段實現(xiàn)與學術教育的溝通和銜接。第一階段為中等教育層次的雙元制職業(yè)教育，學生在完成基礎教育階段的初中教育后，可以選擇學制三至四年的雙元制職業(yè)教育，也可選擇進入職業(yè)高中。第二階段為本科層次的雙元制高等教育階段，其生源為中等教育層次的雙元制職業(yè)教育的畢業(yè)生，學制為二至三年;該本科階段包括面向職業(yè)培訓師資格的進修教育、應用科學大學的高等雙元制課程和面向專業(yè)學士的雙元制學士課程三個類型;其培養(yǎng)模式主要分為兩類，一類是“本科教育+培訓師教育”模式，另一類是面向專業(yè)學士的“職業(yè)資格考試+雙元制本科教育”，這兩種模式均借鑒于巴登符騰堡雙元制大學模式。第三階段為碩士層次的雙元制高等教育階段，其生源主要為完成第二階段的本科層次的雙元制高等教育并獲得專業(yè)學士學位的畢業(yè)生，其培養(yǎng)目標是高層管理人員。第四階段為博士層次的雙元制高等教育階段，其生源主要為完成第三階段的碩士層次的雙元制高等教育并獲得專業(yè)碩士學位的畢業(yè)生。此外，完成第一階段中等教育層次的雙元制職業(yè)教育后，也可以根據(jù)情況轉換教育軌道，選擇學術教育路徑的學士課程或者碩士課程。綜上，德國旨在通過職業(yè)教育與學術教育兩大路徑相互滲透，實現(xiàn)培養(yǎng)青年學者在科學領域探索科學知識間關聯(lián)特征的目的。

（二）建設科學研究與工程設計共軛融合的高等教育模式

近年來，歐洲各國主要通過兩種方式嘗試科學研究與工程設計共軛融合的高等教育模式。第一，歐洲多個綜合大學紛紛開展“精英大學”榮譽競爭，目的是通過縱向貫通的方式將研究生教育與各下設學院的學科知識打造為“卓越標準”，促使研究生能夠在其專業(yè)學習中獲得跨學科的知識內容，并以此作為研究生達成卓越水平的標志。第二，洪堡大學提出了與“精英大學”相反的實踐思路，以橫向集群的模式作為學校未來發(fā)展的標尺，建立“愿景、知識、設計三位一體的跨學科實驗室”，將“科學即為設計”作為大學發(fā)展的新范式和現(xiàn)代制造領域的一門獨立科學，促使設計由科學研究的邊緣逐漸轉向科學研究的核心。洪堡大學的具體措施是，建立跨學科實驗室，將虛擬與真實的科學體系結合起來，將哲學、自然科學、技術科學以及設計科學融合起來，將設計打造為科學實踐過程中不可或缺的理念構想環(huán)節(jié)。2010年，坐擁200年建校史的洪堡大學起到了身先士卒的表率作用，其首次跨越22個學科與眾多綜合大學、校外科研機構以及博物館合作共同建立了“科學設計互動平臺”，以促進學術教育體系實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。通過這些年的實踐，這種模式促使洪堡大學的教學與科研獲得了顯著發(fā)展，驗證了科學與設計的跨界融合對高等教育的可持續(xù)發(fā)展的確具有至關重要的作用。

（三）確立科學素質和職業(yè)素質跨界交融的人才培養(yǎng)目標

長期以來，教育理論按照二元對立的形式，將“職業(yè)素質”和“科學素質”分別作為職業(yè)教育和學術教育人才培養(yǎng)的主要目標。

大體來說，職業(yè)素質是指能夠理解并解決特定工作世界中復雜情境下的具有一定難度的真實任務或現(xiàn)場問題的知識、技能和能力的集合。例如，在供暖系統(tǒng)升級的過程中，暖氣工程師既需要具備計劃、實施、質量控制、時間管理等專業(yè)能力，還需要具備從專業(yè)的角度考察社會對供暖設備的認可程度的專業(yè)知識，包括安裝過程所涉及的健康保護法、環(huán)保標準、施工場所的有關規(guī)定等，以及從顧客的角度考慮工程設計方面是否符合用戶友好性、技術創(chuàng)新性、方案可行性、使用便利性和費用經(jīng)濟性等關鍵要點。

相對而言，科學素質則是指理解并解釋科學知識體系中復雜語境下具有一定難度的科學假設或構想的知識、技能和能力。于是，主流的觀點均認為，高等教育是以科學的存在與傳授科學為基礎的教育類型，其課程需要從“內容與結構”上遵循學科知識系統(tǒng)，并遵循科學的發(fā)展邏輯，不斷地吸收科學原理、基本概念、發(fā)展進程、理論和實踐成果等，不斷構建高度分工、組織嚴密的知識體系。為此，德國古典大學均不遺余力地強調遵循學科知識內在的發(fā)展邏輯，并以此作為標準設立課程體系。

隨著人類認知能力的拓展、科學技術的進步和社會經(jīng)濟發(fā)展的加速，新的科學知識在短時期內即可能迅速增長并形成“知識爆炸”的局面。這種趨勢對學術教育和職業(yè)教育均產(chǎn)生了重要影響：從學術教育而言，德國現(xiàn)代大學意識到高度分化的學科發(fā)展進程帶來的潛在風險，嘗試以哲學、理論科學以及社會科學等元科學為基礎建立一個科學的自我反思體系;從職業(yè)教育而言，德國的專家發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的技術水平升級要求技術人員不僅要具備較高的洞察能力，還要有在不同情境下對各個要素做出合理的平衡與調和的能力，這就需要職業(yè)人才必須同時具備技能層面的知識、解釋層面的知識和反思層面的知識。由此可見，在當前所處的知識經(jīng)濟時代，無論是學術教育還是職業(yè)教育，均必須培養(yǎng)學生解決工作世界和社會發(fā)展中的真實問題的能力，從而肩負起社會與經(jīng)濟發(fā)展的責任。這就要求其人才培養(yǎng)目標必須將科學素質和職業(yè)素質融合起來，保障學生的全面發(fā)展。

三、我國應用型高校人才培養(yǎng)轉型的啟示

近年來，我國一些地方本科院校紛紛轉型為應用型高校。然而，在轉型過程中，必須權衡傳承辦學傳統(tǒng)基因和創(chuàng)新辦學模式之間的關系，避免盲目對標普通大學的傳統(tǒng)教育理念。否則，不僅可能喪失自身特色和優(yōu)勢，而且可能陷入邯鄲學步的窘境。為此，可以借鑒德國學術教育職業(yè)化的改革經(jīng)驗，搭建我國應用型高校人才培養(yǎng)轉型的治理體系。

（一）加強職業(yè)科學研究，重構應用型高校轉型發(fā)展邏輯起點

新千年以來，德國職業(yè)教育領域越來越重視對職業(yè)科學的研究，這對我國應用型高校確定建設目標、發(fā)展方向和辦學定位等具有十分重要的借鑒意義。

一直以來，我國對應用型高校的職業(yè)性和學術性的定位不清，要么受限于職業(yè)教育辦學的慣性思維，停留在培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的產(chǎn)業(yè)人才方面，教學過程中過分重視純粹性的工作知識的實用價值，而忽視了職業(yè)科學知識的學術價值;要么受限于學術教育辦學的定勢思維，局限于培養(yǎng)具備完善的學科知識和傳承科學知識的學術人才方面，教學過程中非常強調系統(tǒng)性的學科知識的學術價值，而忽視了職業(yè)科學知識的實用價值。

我國應用型高校若要成功轉型，必須加強職業(yè)科學研究，重新規(guī)劃院校發(fā)展的邏輯起點。具體而言，根據(jù)職業(yè)科學的獨特屬性，將職業(yè)科學作為應用型高校與地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展有機結合的邏輯起點和理論基礎，統(tǒng)籌學術教育和職業(yè)教育的育人功能，調整應用型大學的辦學定位;以工程設計為人才培養(yǎng)的導向，避免學科知識與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互脫節(jié)的局面，統(tǒng)整學科知識和職業(yè)知識、科學素質和職業(yè)素質的互補屬性，改革課程內容和課程體系、教學模式和教學方法;以系統(tǒng)化的工作過程作為課程教學和教學評價的導向，建立從技能到反思的系統(tǒng)化的職業(yè)素質積累體系，改革學生學習的模式，改變教師科學研究的方向，改進教師專業(yè)化發(fā)展的策略，改良應用型教育質量測評的手段。

（二）構建國家資歷框架，保障立體銜接的教育體系高效運行

我國實施《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》以來，“一個適應發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職教普教相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架基本建成”。但是，由于缺乏國家資歷框架作為頂層保障制度，制約了公眾對應用型高校的精準認知，影響了應用型高校的準確定位，限制了應用型高校在教育體系中立體銜接潛能的充分釋放。

反觀德國，其之所以能夠從兩次世界大戰(zhàn)的廢墟中重建家園，依靠的就是與實體經(jīng)濟緊密結合的職業(yè)教育。這不僅是德國能夠抵御戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的重要原因，也是德國能夠作為歐盟創(chuàng)始國帶頭抗擊全球金融危機的重要資本。相比之下，同為歐盟成員國的希臘和冰島，其陷入經(jīng)濟危機甚至國家破產(chǎn)的重要原因，就在于這兩個國家實體經(jīng)濟以及與實體經(jīng)濟相關的職業(yè)教育太弱。可見，實體經(jīng)濟是國家財富原始積累的重要手段，也是“藏富于民”的重要措施，而職業(yè)教育則是培養(yǎng)實體經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)人才的重要途徑，也是“藏技于民”的重要手段。所以，不僅要在教育規(guī)劃中設定應用型院校作為高層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要教育類型，還要通過國家資歷框架規(guī)定應用型院校人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和要求，避免將應用型大學辦成普通本科院校，喪失應用型大學的專業(yè)特征。

我國可以借鑒歐盟的職業(yè)資格框架建設經(jīng)驗，制定與國際人力資源市場接軌的國家資格框架和職業(yè)準入標準，“建立職業(yè)教育學歷證書體系與職業(yè)資格證書體系雙向溝通和通兌互換的機制，為職業(yè)主體的職業(yè)生涯提供順暢的轉換途徑”，保障應用型高校成為我國立體銜接的雙軌制教育體系高效運行的重要樞紐。這不僅有利于促進學術教育和職業(yè)教育建立公平的競爭機制，也有利于教育體系和就業(yè)體系形成相互促進的動力機制。

（三）改革質量治理機制，促進科學研究和工程設計并行發(fā)展

我國應用型本科院校的誕生，旨在為產(chǎn)業(yè)技術升級培養(yǎng)更高層次、高素質的“兼具學術、技術和職業(yè)特點的專業(yè)”復合人才。然而，當前我國應用型院校質量治理機制尚不健全，導致應用型院校很難把握職業(yè)教育和學術教育之間的特征歸屬，很難平衡學科知識和職業(yè)技能之間的關系，從而也限制了通過“產(chǎn)、學、研”相結合的模式實現(xiàn)人才培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的共生目標。

歐盟自“博洛尼亞進程”實施以來，建立了“以能力為導向、以學習結果為基礎、以學生為中心、以學分轉化和累計制度為途徑”的教育質量治理機制，確保德國應用型大學在教育實踐中能夠避免糾纏科學研究和工程設計之間的平衡問題;此外，歐洲綜合大學的“精英大學”榮譽競爭和德國洪堡大學的“科學設計互動平臺”，實現(xiàn)了科學研究和工程設計的融合，特別是工程設計巧妙地融合了科學知識和職業(yè)知識，是應用型大學的課程開發(fā)和教學實施的絕佳載體，能夠達到幫助學生順利融入職業(yè)領域的目的。

由此可見，我國必須盡快改革應用型院校的質量治理機制，明確其行政歸屬問題，建立其專業(yè)建設參考目錄，制定其教育質量評價標準，構建其質量治理政策，通過質量治理的指揮功能促進應用型院校實現(xiàn)科學研究和工程設計的最佳融合，促進應用型院校人才培養(yǎng)的特色化，提高其人才培養(yǎng)質量與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的契合度。

（四）踐行工作邏輯課程，實現(xiàn)職業(yè)素質和科學素質協(xié)同培養(yǎng)

看似具有辯證關系的職業(yè)素質與科學素質，實際上是應用型人才必須具備的素質。為此，我國應用型院校主要通過擴大教育路徑的跨學科性和提高個體的工作參與性來達到該目標，從而使教育過程不僅僅局限在認知層面與目標層面，還延伸到對知識的理解、設計能力與社會責任感等層面。

相比之下，德國主要通過傳承其雙元制職業(yè)教育基因，實現(xiàn)職業(yè)素質和科學素質協(xié)同培養(yǎng)。德國的應用型院校主要采用高等雙元制課程并依托其軌制教育體系中的職業(yè)教育路徑，將遵循職業(yè)實踐邏輯的工作技能和經(jīng)驗反思與遵循科學發(fā)展邏輯的認知技能和理論學習有機結合起來。事實上，德國的應用科學大學已經(jīng)成為開設高等雙元制課程最多的院校。

在學習和反思德國雙元制職業(yè)教育經(jīng)驗與世界主流課程開發(fā)模式優(yōu)點的基礎上，我國教育名家姜大源先生創(chuàng)立了更加適合中國應用型教育發(fā)展趨勢的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，并帶領其團隊繼續(xù)進行深刻的理論研究和廣泛的實踐探索。該課程開發(fā)范式通過典型工作過程和普適性工作過程的耦合，實現(xiàn)了職業(yè)素質和科學素質協(xié)同培養(yǎng)的目的。其中，典型工作過程是將真實的工作過程按照工作邏輯歸納的典型工作環(huán)節(jié)的時間序列，它符合人類職業(yè)行動的普遍規(guī)律，重在操作技能的訓練和知識的建構，克服了科學認知過程中的瓶頸;普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個環(huán)節(jié)構成的學習和行動策略，符合人類“由外到內、由簡單到復雜”的科學認知的基本規(guī)律，實現(xiàn)了陳述性知識、程序性知識和策略性知識協(xié)同學習的目的，重在心智技能的訓練和策略的學習，克服了技能學習的思維定勢和技能增長的瓶頸。該課程范式還按照學習遷移原則，在同一參照系下設計三個以上的結構化的學習情境，實現(xiàn)了教師和學生之間對教學時間的有機分配和自主管理，提高了學習者的自覺性和能動性，從而消除了MES課程、CBE課程和一體化課程的人格分割缺陷，消除了項目課程、結果導向課程、面向對象的課程等的工具性和物本性，提高了職業(yè)教育的教育性和人本性，促使學生逐漸實現(xiàn)由自遷移向近遷移和遠遷移的發(fā)展目標，不僅能夠增強學生的就業(yè)競爭能力，畢業(yè)后很好地度過實習階段和入職適應期，還能夠增強學生的終生學習能力，在未來變遷的工作世界保持自立自強的可持續(xù)發(fā)展能力和自覺自主的創(chuàng)新能力。

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