摘 要：語文是中華民族文化的積淀與文化傳承的載體，是交流與交際的重要工具。閱讀能力是學生語文素養(yǎng)的核心內(nèi)容，因此，教師指導學生閱讀的重要性不言而喻。文章從區(qū)分作者的寫作初衷與無意識表達、文本的主流價值取向與復雜的多樣解讀、讀者的語文素養(yǎng)與見識的形成三個角度進行閱讀教學技巧的指導。

關鍵詞：閱讀教學;寫作意圖;讀者識見

一、區(qū)分文體，解讀作者寫作初衷與其無意識的表達

教師在組織與進行閱讀教學的過程中，必須明確作者的寫作意圖。一次成功的閱讀活動應當使學生在最大程度上領會作者的寫作意圖，對文本的理解盡可能接近或者達到作者想要表達的意思與內(nèi)涵。關于寫作意圖，在傳統(tǒng)的文學理念中，有一種“作者至上”的觀念，認為作者作為作品的創(chuàng)造者，對其擁有最終解釋權，因此讀者在對作品進行閱讀理解時應當正確理解作者的寫作初衷與意圖，運用已有的、與作者共通的語言知識和能力去還原作者想要表現(xiàn)的事件與世界。

20世紀出現(xiàn)了另外一些理論思潮。比如，以無意識為基本概念的弗洛伊德精神分析學說認為，作者在進行創(chuàng)作活動的過程中滲入了一種無意識的表達，也就是說，作者自己可能也沒有領悟到自己創(chuàng)作的作品的全部含義。

在探尋作者寫作意圖方面，教師在進行閱讀教學時可以區(qū)分不同體裁的文章來開展教學活動，達到閱讀教學的目的。說明文具有科學性與條理性，中心鮮明突出，寫作意圖較為明顯。例如，《故宮博物院》的寫作意圖就是向讀者介紹故宮的主要建筑及特色，表達自己對故宮的喜愛與頌贊，展示中華民族的瑰寶。記敘文主要是通過生動形象的語言表現(xiàn)作者的親身感受與經(jīng)歷，寫作意圖較說明文含蓄，但相對小說而言，也還算較為明朗。小說的寫作意圖則較為隱晦，解讀空間大，教師要對學生進行有效引導，才能明白其意圖。詩歌是用高度凝練的語言來表達作者豐富情感的一種文學體裁，其寫作意圖可以說是各種文體中最有深度、最難解讀的，所謂“詩無達詁”，就是讀者對詩歌作者的寫作意圖有各種各樣的解讀。

當然，用文體來判斷其寫作意圖的難易只是相對而言，不是絕對的。例如，有的詩歌的寫作意圖就非常直白，而有的散文的寫作意圖則相對含蓄。例如，朱自清的《背影》。教師在解讀《背影》一文時，一般會結合當時的時代背景與作者境況和生平，認為《背影》的寫作意圖是贊美父愛的偉大，表達作者對父親的思念與敬愛之情，著重強調(diào)“父子情深”。然而，有一位教授在挖掘作者的生平經(jīng)歷和作者的家庭關系的基礎上進行文本細讀，為文章解讀開辟了一種全新的思路。他認為，作者的寫作意圖是為了緩解與父親的關系，其中表達的情感更多的是懺悔。因此，教師在解讀《背影》時，要有自己的眼光與立場，形成自己的見解，之后還要借助相關資料和其他教師的分析與理解對文章進行深入解讀，還原文本意蘊;在指導學生閱讀《背影》時，不能只滿足于文本的淺層含義，應當引導學生尊重作者的寫作意圖與挖掘其隱含的無意識的表達，使學生在了解作者寫作意圖的基礎上形成自己的見解與思考。

二、通過多種方法，解讀文本的主流價值取向

一篇優(yōu)秀的作品必然有一個主流的價值取向。教師在指導學生進行文本解讀時，應當以文本的主流價值取向為原則，運用多種教學方法來指導學生的閱讀實踐。

以孟浩然的《過故人莊》為例，教師在明確這首田園詩的主要情感是抒發(fā)對田園生活的向往之后，可以采用多種教學方法進行教學。

1.讀寫結合法

全詩描寫的是盛夏時節(jié)的田園風光，順序大致是接受邀請、來到村口、游玩過程與告別約定。在進行閱讀教學時，教師可以通過范讀的形式來讓學生進行藝術化的聯(lián)想，把詩中意象在腦海中形成一個大致的輪廓，再讓學生進行口頭作文或寫成游記。

2.比較教學法

將孟浩然的《過故人莊》與王維的《山居秋暝》放在一起進行教學，引導學生尋找二者的異同點。二者的相同點都是田園詩，色彩都十分鮮明，創(chuàng)作順序都是“敘事—寫景—敘事—抒情”。二者的不同點在于孟浩然是受邀而至，而王維是偶遇;孟浩然描寫的是整天的經(jīng)歷與情感，而王維描寫的是片刻間的經(jīng)歷與情感;從詩的參與者角度來看，孟浩然是詩中，而王維在詩外;前者是動態(tài)描述，而后者是靜態(tài)描繪;前者描繪的是連環(huán)畫，而后者描繪的是長卷畫;前者宜用歡快的音樂，而后者宜用舒緩的音樂。通過對兩首詩進行比較，完成學生的閱讀理解。

教師在閱讀教學實踐中，在把握主旨的基礎上，還可以采用群文閱讀法、逆序教學法、文眼教學法、拾遺補闕教學法等教學方法來提升學生的閱讀理解能力。

在將文本解讀變成教學設計或者課堂實操時，教師應當牢記“出人意料，情理之中”的理念，“情理之中”即文本的主流價值取向，“出人意料”則是對文本的多種解讀。無論如何，解讀文本的主流價值取向是教師的主要工作，否則就會陷入“只見樹木、不見森林”的泥淖之中，為追求復雜的多樣解讀而忽視其主流的價值取向。

三、提高解讀者自身語文素養(yǎng)與識見

“解讀的目的是深化、拓展心理感受與認知領域，建構新的高度，也就是調(diào)節(jié)、提升心理圖式?！币虼耍庾x者的閱讀面、人生閱歷、個人素養(yǎng)與識見等，均會影響讀者對文本解讀的正確與否以及深淺程度，所以才會出現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況。

語文作為母語學科，具有工具性與人文性的特征，能夠在極大程度上實現(xiàn)教育培養(yǎng)人才的目的。為此，教師在進行閱讀教學指導時，要有意識地讓學生“讀萬卷書、行萬里路”，只有多閱讀，多歷練，才能正確、充分把握文本作者的真實意圖。

以《記梁任公先生的一次演講》閱讀指導為例，教師可指導學生仔細領悟文本生動傳神的描寫，既體會到人生百態(tài)，觀照周遭生活現(xiàn)實，又提高了自己的閱讀與寫作能力。

教師在指導學生閱讀時，應當引導學生感受文章的精妙之處，通過文中生動形象的語言來獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維與創(chuàng)造思維能力的發(fā)展與深刻性、靈活性、敏捷性、批判性及獨創(chuàng)性等思維品質的提升。例如，通過提問引發(fā)學生思考：作者聽過不少官宦以及叱咤風云的人物的講話，為什么唯獨對梁任公先生的這一次演講記憶深刻？文章采用了哪些寫作技巧，為何引人入勝？文章所舉事例的作用與目的是什么？閱讀文章前后對梁任公先生的印象發(fā)生了哪些改變，為什么？教師還可以通過將范讀與表演相結合的方法將學生領入梁任公先生的演講現(xiàn)場，使學生自行領悟、自我發(fā)問與思考。

這篇文章雖短，但作者對語言的駕馭能力可謂是出神入化，相當具有借鑒意義。作者利用準確、生動的詞語將梁任公先生的演講場面真實地展現(xiàn)在讀者眼前，對人物的描寫十分傳神。在人物描寫上，“一位短小精悍禿頭頂寬下巴的人物，穿著肥大的長袍，步履穩(wěn)健，風神瀟灑，左顧右盼，光芒四射……”“他真是手之舞之足之蹈之，有時掩面，有時頓足，有時狂笑，有時太息”，利用四字駢句，將梁任公先生的形象、神態(tài)與動作完美地勾勒與呈現(xiàn)出來;“他走上講臺，打開他的講稿，眼光向下面一掃……眼睛向上一翻，輕輕點一下頭”，動作連貫流暢，將場景描繪得活靈活現(xiàn)，使讀者身臨其境，其中“掃”“翻”“點”三個動作更是生動地展現(xiàn)了梁任公先生謙遜與詼諧的大學者風范。教師可引導學生領略梁任公先生這種性格特征，學習其處世為人的可貴之處。

學生在理解文章內(nèi)涵的同時，可以仔細品味文章語言的風格與特色，學習和借鑒文章的寫作特色與技巧。例如，作者在文中通過簡單平實而不失幽默的語言對梁任公先生的形象、動作與神態(tài)進行了生動有趣地刻畫，具有很大的審美價值。在閱讀活動中，教師可以指導學生品味與學習文章的語言特色，領悟祖國語言文字的魅力。學生在閱讀活動中形成自覺的審美意識與高雅的審美情趣，提升了學生的審美品位，能夠在之后的學習與生活中用準確、生動和精妙的語言來表現(xiàn)美與創(chuàng)造美。

從文化的角度而言，梁任公先生作為一個“有學問，有文采，有熱心腸”的中國傳統(tǒng)學者，對中國的歷史、文化與價值觀的定位是值得學習與尊重的。他在演講中引用了《箜篌引》《桃花扇》《聞官軍收河南河北》等古代優(yōu)秀的文學作品，可見他對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛，同時體現(xiàn)了他的一種文化視野與文化自信。教師可借鑒梁任公先生演講的方式，引導學生熱愛祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從而提高自身的素養(yǎng)與見識。

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作者簡介：劉瑤（1993—），女，湖南衡陽人，碩士在讀，研究方向：語文學科教學。