劉美麟 魏本亞

摘? ?要?中俄兩國小學母語課程標準總目標在價值取向、表述方式上存在一定共性，在學科責任、層級結(jié)構(gòu)方面具有顯著差異。中俄兩國母語課程標準都強調(diào)社會本位與個人本位相融合的價值取向，也注重行為主體、行為動詞、行為條件與行為結(jié)果相結(jié)合的表述方式。但在學科責任方面，俄羅斯更關(guān)注學生的跨學科學習;在目標層級結(jié)構(gòu)方面，俄羅斯課標傾向螺旋上升式的系統(tǒng)分布，中國注重課程目標的三維體系建設(shè)。二者的比較為我國母語課程標準的進一步完善提供了諸多啟示：應強化培養(yǎng)學生的鮮明個性與多元能力，進一步增強課標表述的可操作性及可測評性，重視跨學科的語文學習，關(guān)注層級結(jié)構(gòu)的累進性和漸變性，使課標真正有效地指導母語教學實踐。

關(guān)鍵詞 母語教育? 語文課程標準? 總目標? 比較研究

課程目標的編制是課程研制的首要問題，確立合理的課程目標對于提高課程實施的效果和質(zhì)量具有重要意義[1]。教育全球化背景下，對中俄兩國母語課程標準總目標進行比較，能使我國母語課程與教學保持科學性與先進性。囿于語言和地域的局限，有關(guān)俄語初等普通教育母語課程標準的研究文獻寥寥無幾，所以筆者在翻譯并深入研究《俄語初等普通教育課程標準》的基礎(chǔ)上，把其總目標與我國《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的總目標進行比較，力圖探明二者間的共性與差異，以期為我國母語課程標準的進一步完善提供科學借鑒。

一、中國小學母語課程標準總目標概述

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）是“國家對基礎(chǔ)教育階段課程的基本規(guī)范和對所培養(yǎng)人才的質(zhì)量提出的具體要求”[2]。新課標繼承了《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》的基本理念，同時從語文學科的繼承和科學發(fā)展角度，進一步要求語文課程與時代精神、民族精神有機接軌，更加符合學生和現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。

新課程標準的總體目標共有十條（見表1），“涉及知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，三者相互滲透、融為一體”[2]。其主要涵蓋三方面內(nèi)容：第1～2條側(cè)重“情感態(tài)度與價值觀”，如培養(yǎng)正確的世界觀和價值觀、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神等;第3～5條側(cè)重“過程與方法”，兼有“情感態(tài)度價值觀”目標，如發(fā)展思維能力、學習科學的思維方法、主動進行探究性學習等;第6～10條偏重“知識與能力”，分別從識字與寫字、閱讀、作文、口語交際、搜集和處理信息諸方面提出新要求。

總目標不僅從三個維度體現(xiàn)新課標的創(chuàng)新思路，還全面呼應了“課程標準是國家制定的某一學段共同的、統(tǒng)一的基本要求”，尤其是關(guān)于全面提升語文素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變學習方式的課程理念，真正做到從實際需要出發(fā)，有針對性地提出新探索、新出路。

二、俄羅斯小學母語課程標準總目標概述

俄羅斯“初等普通教育1～4年級”，指的是其“普通教育”體系中的第一階段，相當于我國小學1～6年級。以小學生個性發(fā)展為導向的全新培養(yǎng)模式是俄羅斯加快普通教育創(chuàng)新發(fā)展，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要舉措之一[3]?！抖碚Z初等普通教育課程標準》是依據(jù)《俄羅斯普通教育國家標準》而制定的有關(guān)母語學習的綱領(lǐng)性文件，也是規(guī)范和衡量小學一至四年級課程及評價學生母語學業(yè)成就的重要準則[4]，其母語教育總目標見表2。

總目標包括三個方面：一是“方針目標”，根據(jù)俄羅斯教育現(xiàn)代化所規(guī)定的調(diào)整方向?qū)δ刚Z課程內(nèi)容做了基本修改;二是“概要目標”，旨在造就身心和諧發(fā)展的、有社會積極性的、有創(chuàng)造性的個體;三是“學科目標”，從聽、說、讀、寫、視覺語言能力諸方面回應母語教育發(fā)達國家對社會人才培養(yǎng)的需求。

三、中俄小學母語課程標準總目標比較與分析

1.共性分析

（1）價值取向：社會本位與個人本位相融合

價值取向是道德哲學的重要范疇，也是教育選擇的出發(fā)點[6]。中俄兩國小學母語課程標準的總目標，均體現(xiàn)了社會本位與個人本位并重的價值取向。中國新課標總目標的前3條，分別從“熱愛祖國”“熱愛祖國文化”“熱愛祖國語言文字”方面反映了國家對培養(yǎng)人才在社會共同價值方面的要求，這種具有濃厚宗教色彩、社會文化傾向的價值取向和中國自古以來的“教育治國”“教育救國”“教育強國”思想密不可分[7]。此外，總目標第4～10條從思維態(tài)度、語言發(fā)展、閱讀訓練、寫作表達、口語交際和新技術(shù)應用等多方面提出了有利于個體語文素養(yǎng)發(fā)展的基本準則。

俄羅斯的課程標準總目標將社會本位與個人本位相融合，既提出了諸如“樹立社會民主法制國家價值觀”“對自己和周圍世界形成正確的情感、態(tài)度與價值觀”等社會本位價值取向目標，又從詞匯、語法、閱讀、對話等方面提出對個人能力培養(yǎng)的具體要求?？傊卸韮蓢目偰繕思确从沉颂囟ㄒ庾R形態(tài)對于合格成員的基本準則，又概要地明確了對人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的最低要求，與兩國的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代社會發(fā)展的實際需求相契合。

（2）表述方式：行為主體+行為動詞+行為條件+行為結(jié)果

課程標準是一個國家或區(qū)域教育部門用以明確學生應該知道什么以及能夠做什么的教學指導性文件，它應對課程目標有著簡潔、清晰、細致的表述[8]。陳述較好的課程標準應該具備四個基本要素，分別是行為主體、行為動詞、行為條件與行為結(jié)果[9]。

第一，中俄兩國的課程標準均把學生當成學習的主體。中國課標中以“培養(yǎng)、發(fā)展……”等表述，暗隱著教師“培養(yǎng)學生”以形成多種語文素養(yǎng);俄羅斯課標則直接在表述中明確主體，更加準確地界定學生應達到何種水平。第二，兩國的行為動詞表述幾近相同。例如我國課標中使用“提高”“加強”“發(fā)展”等相對模糊化詞匯，俄羅斯課標中“促進”“強化”“保護”等詞語也存在相同弊病，這種缺乏可操作性和可測量性的表述將導致課程目標到課程實踐層面的“縮水”。第三，兩國行為條件表述方面用詞模糊。中國課標使用“根據(jù)需要，運用常見的表達寫作方式”“通過日常閱讀，培養(yǎng)初步鑒賞文學作品的能力”等表達，但對于根據(jù)何種確切的需要、通過什么程度的日常閱讀等問題沒有明晰的解釋;俄課標僅在學科目標中提到要“根據(jù)交際環(huán)境自主選擇語言工具”，更加不利于課標發(fā)揮切實可效的指導作用。第四，兩國課標的表述都偏重表現(xiàn)性目標的選擇。如中國的“提高文化品位”“受到高尚情操的熏陶”“豐富自己的精神世界”，俄羅斯課標中的“對俄語的獨特性和純潔性具有歸屬感”“形成學習愿景和學習能力”等，不追求結(jié)果與預期目標間的對應關(guān)系，而是“趨于一種美學評論式的評價”[10]。然而，課程標準不能僅是根據(jù)學生個性與創(chuàng)造性開展鑒賞式評價，還應對學生在某一階段的學習結(jié)果進行行為描述，其描述也應盡可能達到可理解、可評估，絕非模糊不清、可望不可及[11]。

2.差異性分析

（1）學科責任：俄羅斯更注重跨學科學習

俄羅斯課標強調(diào)，發(fā)展學生的讀寫綜合能力是各學科需“共同承擔的責任”[3]，須加強“俄語與外語、文學、法律、經(jīng)濟、歷史科目的結(jié)合，提高學生的社會化意識[5]?！睘榇?，俄羅斯開展了加強學科聯(lián)系的專業(yè)一體化課程體系建設(shè)，轉(zhuǎn)向多時間跨度的學習模式，如多學科課程整合、一體化專題知識講座、一體化總結(jié)課程等。聯(lián)邦各小學也制定了相應的跨學科培養(yǎng)方案，從三年級開始大幅度提高歷史、社會、文學等其他交叉學科的滲透比重，為日后學生社會化意識的形成奠定基礎(chǔ)[12]。

有關(guān)研究表明，如果學生在各種領(lǐng)域里能有效地進行聽說、讀寫、廣泛交際，在大學入學和就業(yè)后熟練閱讀、分析、創(chuàng)造多樣化信息文本的幾率會大幅度提升[13]。然而，僅依靠語文學科是無法完成這一艱巨任務(wù)的，因而，各學科的知識能力體系都對學生讀寫能力的養(yǎng)成擔負著重要責任。相比之下，我國新課程標準雖提出“語文綜合性學習”“跨學科學習”“學科相互交叉、滲透和整合”等概念，但僅是針對語文學科而設(shè)，缺少針對其他學科的語文課程標準開發(fā)，在多學科融合上沒有明確、科學的風向標。

（2）層級結(jié)構(gòu)：系統(tǒng)分布與三維立體

層級結(jié)構(gòu)即課程標準的目標層級與知識內(nèi)容的縱向解剖，它代表了課程標準各結(jié)構(gòu)間的層次度及不同學科教學體系的逐層深化[14]。課標總目標應反映出學生在母語學習內(nèi)容、能力、習慣等方面的程度變化和差異，具備累進性及漸變性等特點。俄羅斯課標按“方針目標”“概要目標”“學科目標”三級分化，從情感態(tài)度、價值觀、社會化意識的樹立到學科知識、能力、習慣、方法的養(yǎng)成，都有詳實的目標準則。每個大目標下又有針對性地規(guī)定了不同能力層級的子目標，例如，“人格教育”下設(shè)的子目標劃分層級細致，漸進性和層次化特點明顯，這樣就使得課標能較好地指導一線教師了解學生所處的層級水平（見表3）。此外，俄羅斯課標對人格教育目標的設(shè)置是逐層提高、系統(tǒng)分布的。例如“評價文學作品中的英雄形象”目標的行為條件，從一年級的“從全人類觀的視角出發(fā)”，發(fā)展到三年級“從全人類觀、倫理道德價值觀的視角出發(fā)”，再到四年級“從全人類觀、倫理道德價值觀、俄羅斯公民觀的視角出發(fā)”，總是把較高的層級要求建立在低一級的層級水平之上，各層級之間又體現(xiàn)了相互聯(lián)系、螺旋式上升的特點。但這種高階目標數(shù)量過多，不夠精練，缺乏統(tǒng)攝性目標，其靈活性和指導性有待在教學實踐中接受檢驗。

相比較，我國分別從情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與能力這三個維度明確了課程標準的核心內(nèi)容，強調(diào)三者的相互融合、有機滲透。層級之間以及各層級內(nèi)部是并列關(guān)系，缺少逐層推進的訓練順序，目標之間的實際銜接度是非對應、非貫通關(guān)系。但目標的層級相對簡明清晰，集中指向母語能力表現(xiàn)，在實際教學中更利于指導課堂教學的開展，為教師的能動性教學開辟彈性空間。

四、結(jié)論與啟示

上文以母語教育科學發(fā)展為目的，以我國《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》和俄羅斯2004年《俄語初等普通教育課程標準》的總目標為對象，比較了中俄兩國小學母語課程標準總目標的價值取向、表述方式、學科責任和層級結(jié)構(gòu)，借以為我國母語課程總目標的設(shè)置提供一些啟示。

第一，課程目標在價值取向選擇方面，不僅要加強學生對國家權(quán)益、社會保障、集體觀念的認識，也要強化培養(yǎng)學生的鮮明個性與多元能力，致力于為每個學生的終身學習提供公平的基礎(chǔ)平臺。每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的前提[ 16]。個性的自由發(fā)展不僅是個體身心發(fā)展的需要，也是現(xiàn)代教學工作的基本要求。如今的語文教學以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為導向，力求科學發(fā)展兒童的終身學習能力以及適應社會發(fā)展所需的必備品格，這就使得教育者在對人才培養(yǎng)規(guī)格的反思與重構(gòu)中明晰未來課程的發(fā)展方向，加強對學生全面、自由、健康個性的培養(yǎng)，為成為一名合格的現(xiàn)代公民奠定能力基石。

第二，課程標準總目標應盡可能對已達成的學界共識進行明晰的界定，具有便于觀察、可測量及可操作的特質(zhì)，以期能夠指導課程實施者準確、規(guī)范地執(zhí)行。雖然我國課標總目標涉及三大維度，又有所側(cè)重，但基本上僅在理論層面規(guī)定母語學習的學科任務(wù)，表述過于籠統(tǒng)和模糊。將課程總目標與教學實際問題相聯(lián)系，在實踐中不斷發(fā)展和完善課程目標，進而加強課標的可操作性及可測評性，以便為我國日后的母語教育、教學改革提供一定的參考和借鑒價值。

第三，在語文學科責任方面，應本著由淺入深、層層遞進的原則，結(jié)合其他學科的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，采用學習單元重組、學習主題重組、學習領(lǐng)域重組等方式，強化跨學科學習模式的意義構(gòu)建。此外，我國應完善學科一體化課程的相關(guān)目標，并嘗試開發(fā)與其他學科相結(jié)合、共適用的母語課程標準，加強語文學科與其他學科的有效溝通，努力擺脫母語科學的局限，使學生的母語素養(yǎng)與綜合能力在跨學科領(lǐng)域?qū)W習中得到大幅提升。

第四，積極關(guān)注課程目標層級結(jié)構(gòu)的累進性與漸變性特點，使課標總目標在總體上呈階梯上升趨勢，更加符合知識學習的內(nèi)在邏輯以及母語認知的發(fā)展規(guī)律，便于在實際教學中成為教師合理有效的教學參考，進而形成課程標準、課程實施以及學生發(fā)展核心素養(yǎng)三者間的有力支撐，建構(gòu)立體且科學的語文課程標準體系。針對課程總目標在行政層級設(shè)置上的考量，可以嘗試開發(fā)一套自上而下的全國性標準、省市級標準以及學區(qū)級標準，以期不斷加強我國母語課程標準的科學化與合理化。

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[作者：劉美麟（1990-），女，吉林省吉林市人，江蘇師范大學文學院在讀碩士研究生;魏本亞（1958-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學文學院教授，碩士生導師。]

【責任編輯? 郭振玲】