陳翔 韓響玲

摘 要：建設(shè)中國(guó)“金課”是新時(shí)代高校教育改革重要主題?？茖W(xué)合理的評(píng)價(jià)體系既是課程的重要組成部分，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證。在深入剖析、反思傳統(tǒng)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系特別是過(guò)分強(qiáng)調(diào)定量評(píng)價(jià)等現(xiàn)狀弊端的基礎(chǔ)上，立足新時(shí)代，從總體設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程、計(jì)算辦法和評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用等方面提出了重構(gòu)定量與定性有機(jī)結(jié)合的高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：課程教學(xué);質(zhì)量評(píng)價(jià);定性分析;金課

2018年6月陳寶生部長(zhǎng)在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上首次提出要“提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)著力狠抓課程教學(xué)質(zhì)量，將‘水課轉(zhuǎn)變?yōu)椤鹫n”，并強(qiáng)調(diào)“本科教育是大學(xué)的根和本”[1]。兩個(gè)月后，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)），明確提出“各高校要全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”。同年9月，在全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記指出，要深化教育體制改革，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題。在10月份教育部出臺(tái)的《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》（教高〔2018〕2號(hào)）中再次明確提出要“推動(dòng)課堂教學(xué)革命，以學(xué)生發(fā)展為中心，不斷提高課程教學(xué)質(zhì)量”?？梢?jiàn)，教學(xué)質(zhì)量是教育的生命線，而課程教學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。但是會(huì)議精神和文件再好，如果不落實(shí)，仍會(huì)勞而無(wú)功[2]。因此，建立一套切合實(shí)際、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求、科學(xué)完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，對(duì)激勵(lì)教師認(rèn)真做好教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量將起到重要的作用[3]。

一、高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀分析

高校課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)由來(lái)已久，發(fā)達(dá)國(guó)家早在20世紀(jì)30年代就開(kāi)始對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，并產(chǎn)生了多種評(píng)價(jià)模式，有著名的泰勒評(píng)價(jià)模式、CIPP評(píng)價(jià)模式等。20世紀(jì)60年代后期美國(guó)洛杉磯加利福尼亞大學(xué)評(píng)價(jià)研究中心（Center for Study of Evaluation）提出了CSE評(píng)價(jià)模式，該模式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式評(píng)價(jià)過(guò)程中僅重視定量評(píng)價(jià)、忽視定性評(píng)價(jià)的缺陷，將評(píng)價(jià)的形成性功能和總結(jié)性功能有機(jī)統(tǒng)一，將評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿始終，是一種動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)[4]。

國(guó)內(nèi)對(duì)高等院校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)最早始于1984年的北京師范大學(xué)，作為衡量教師教學(xué)工作的參考依據(jù)，對(duì)教師教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行了簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，被認(rèn)為是我國(guó)高校中最早關(guān)于課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，是高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的雛形。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，國(guó)內(nèi)的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式不斷完善，大部分高校依托教務(wù)處（本科生院）成立了專(zhuān)門(mén)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)管理部門(mén)，負(fù)責(zé)構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)管理系統(tǒng)。具體主要包括評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置、評(píng)價(jià)過(guò)程的實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果的計(jì)算以及評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用四個(gè)方面。

在評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置上，大部分高校由教務(wù)處（本科生院）統(tǒng)一制訂一套評(píng)價(jià)指標(biāo)。這些評(píng)價(jià)指標(biāo)通常包括“教師素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果”等多個(gè)觀測(cè)點(diǎn)，全校所有二級(jí)學(xué)院的全部課程，不區(qū)分課程性質(zhì)都使用一套評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種設(shè)置方法僅考慮共性問(wèn)題的評(píng)價(jià)，未充分結(jié)合課程性質(zhì)制訂評(píng)價(jià)指標(biāo)。

在評(píng)價(jià)過(guò)程的實(shí)施上，通常會(huì)由學(xué)校職能主管部門(mén)組織督導(dǎo)、同行、學(xué)生對(duì)教師課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。有的高校主要依靠校督導(dǎo)進(jìn)行聽(tīng)課評(píng)課;也有部分高校采用“抓兩頭”的做法，先組織學(xué)生對(duì)任課教師進(jìn)行打分，對(duì)排名前10%和后10%的教師進(jìn)行重點(diǎn)聽(tīng)課評(píng)課;還有的高校采用教師個(gè)人申報(bào)“優(yōu)質(zhì)課”，督導(dǎo)進(jìn)行重點(diǎn)聽(tīng)課評(píng)課，樹(shù)立典型，以點(diǎn)帶面開(kāi)展評(píng)價(jià)。大部分高校的同行評(píng)價(jià)主要以相互聽(tīng)課、沙龍交流為主，很少有高校會(huì)要求相互打分，這種實(shí)施方式容易出現(xiàn)“老好人”“以點(diǎn)帶面”的現(xiàn)象，造成評(píng)價(jià)偏差。

在評(píng)價(jià)結(jié)果的計(jì)算上，大部分高校采用定量的方法對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，然后，由教務(wù)處（本科生院）根據(jù)評(píng)價(jià)主體的重要程度進(jìn)行權(quán)值分配，對(duì)多主體評(píng)價(jià)結(jié)果求和，統(tǒng)計(jì)各教師的最終得分，完成課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的計(jì)算，這種計(jì)算方法偏重定量分析，未考慮定性分析。

在評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用上，大部分高校都是以獎(jiǎng)懲為目的終結(jié)性評(píng)價(jià)，計(jì)算教師的具體得分情況后進(jìn)行排序，并將其作為評(píng)優(yōu)評(píng)先的重要指標(biāo)。例如，清華大學(xué)根據(jù)參評(píng)教師的總評(píng)得分情況，將評(píng)價(jià)結(jié)果分為“優(yōu)、良、中、差”四個(gè)等級(jí)，并提供評(píng)價(jià)結(jié)果的三級(jí)查詢(xún)系統(tǒng)，供教師查詢(xún)，對(duì)于長(zhǎng)期在評(píng)價(jià)中排在隊(duì)尾的教師進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，對(duì)于連續(xù)三個(gè)學(xué)期評(píng)估不合格者進(jìn)行解聘處理[5];四川大學(xué)更是設(shè)立了“卓越教學(xué)獎(jiǎng)”，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師，特等獎(jiǎng)獎(jiǎng)金為100萬(wàn)元[6]，對(duì)鼓勵(lì)教師做好教學(xué)工作起到了很好的激勵(lì)效果。有的大學(xué)有獎(jiǎng)勵(lì)措施，但是對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的導(dǎo)向性沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真研究，重獎(jiǎng)懲，不重改進(jìn)，導(dǎo)向目標(biāo)不明確，激勵(lì)作用不明顯，有的甚至還產(chǎn)生了不良影響。

總的來(lái)說(shuō)，高校課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)在很長(zhǎng)一段時(shí)間確實(shí)有效地促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升。然而，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教育現(xiàn)代化的不斷推進(jìn)，這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系已經(jīng)呈現(xiàn)出滯后性和局限性，難以在課程教學(xué)質(zhì)量提升上起到積極的引導(dǎo)作用，不利于高校教師推出一流課程，打造“金課”。新形勢(shì)下重新構(gòu)建新的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。

二、高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在的問(wèn)題

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏針對(duì)性

根據(jù)2018年《高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)國(guó)家數(shù)據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)填報(bào)指南》的指標(biāo)解釋?zhuān)罢n程教學(xué)”的含義可以分別按課程性質(zhì)和課程類(lèi)別進(jìn)行定義。按課程性質(zhì)劃分有：理論課（包括理論教學(xué)和課內(nèi)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)教學(xué)），術(shù)科課（體育課、藝術(shù)類(lèi)主科課程等），獨(dú)立設(shè)置實(shí)驗(yàn)課（不含軍訓(xùn)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文、社會(huì)調(diào)查等）;按課程類(lèi)別劃分有：公共必修課、公共選修課、專(zhuān)業(yè)課，而專(zhuān)業(yè)課又有專(zhuān)業(yè)核心課、選修課有限選課、任選課;還有其他課程類(lèi)型：思想政治教育課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、心理健康課程、職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)課程。

不同的課程在教學(xué)實(shí)施中都具有自身的特點(diǎn)和要求，同一課程面對(duì)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生也有不同的教學(xué)目標(biāo)要求和知識(shí)側(cè)重點(diǎn);同一課程的教學(xué)要求也不是一成不變，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法具有時(shí)代性和發(fā)展性。同時(shí)，同一教師講授不同課程、同一課程由不同教師講授，其教學(xué)方法也會(huì)不同。如果都使用教務(wù)處（本科生院）制訂的同一套評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)不同教師、不同性質(zhì)課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，顯然缺乏針對(duì)性，無(wú)法激勵(lì)教師根據(jù)不同課程、不同授課對(duì)象實(shí)施多樣化的教學(xué)，無(wú)法保證評(píng)價(jià)的科學(xué)性，更難以有效提升教學(xué)質(zhì)量。

2.評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程存在局限性

在評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，大部分高校的評(píng)價(jià)主體包括三類(lèi)，分別是同行、督導(dǎo)和學(xué)生。從表面上看，評(píng)價(jià)主體多元化，構(gòu)建了齊抓共管的立體式評(píng)價(jià)體系，但是，在評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，存在較多問(wèn)題。

學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中，一方面學(xué)生缺乏評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，另一方面學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)理解不透徹，存在評(píng)價(jià)不認(rèn)真、評(píng)價(jià)結(jié)果不準(zhǔn)確的現(xiàn)象，甚至部分學(xué)生存在對(duì)課堂教學(xué)嚴(yán)格的教師進(jìn)行“報(bào)復(fù)式”評(píng)分的問(wèn)題。同行在評(píng)價(jià)過(guò)程中，存在精力投入不夠等問(wèn)題，不能經(jīng)常深入課堂聽(tīng)課，評(píng)價(jià)打分礙于情面，難以體現(xiàn)真實(shí)情況。督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)課實(shí)際上也只能根據(jù)工作量，按學(xué)科大類(lèi)或者學(xué)院來(lái)劃分聽(tīng)課評(píng)課對(duì)象，一方面難以保障多人多次對(duì)同一教師聽(tīng)課評(píng)課，不同督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)課對(duì)象不同，對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的把握和打分尺度難以統(tǒng)一，主觀影響較大，存在打分偏差，另一方面也存在關(guān)系分和人情分。同時(shí)，大部分高校每學(xué)期都有幾千門(mén)次的課程，聽(tīng)課評(píng)課任務(wù)量巨大，無(wú)法實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的全員覆蓋。

3.評(píng)價(jià)計(jì)算過(guò)程缺乏科學(xué)性

在評(píng)價(jià)結(jié)果的計(jì)算方面，目前大部分高校的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程以定量計(jì)算方法為主，評(píng)價(jià)主體使用教務(wù)處（本科生院）制訂的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)每一位教師進(jìn)行打分，教務(wù)處（本科生院）將全體教師的得分進(jìn)行求和后得到教師的評(píng)價(jià)總分。

雖然，用數(shù)學(xué)計(jì)算的方法對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行處理和分析能使每一位教師獲得精確化的評(píng)分。但是，這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)定量計(jì)算的方法存在一定局限性。事實(shí)上，在評(píng)價(jià)計(jì)算過(guò)程中，讓評(píng)價(jià)主體用一個(gè)非常精確的分?jǐn)?shù)去對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)是非常困難的，在數(shù)量上幾分的差距難以客觀地反映教師能力的高低、教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，不夠客觀的數(shù)據(jù)易導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果區(qū)分度不夠，難以從分?jǐn)?shù)上對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行區(qū)分，評(píng)價(jià)作用反而被削弱。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果的使用缺乏改進(jìn)建議

對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的最終目的不是為了證明教師的教學(xué)能力，而是為了讓廣大教師清楚地了解在教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計(jì)課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量，積極引導(dǎo)學(xué)生自我管理、主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)求知欲望，提高學(xué)習(xí)效率，提升自主學(xué)習(xí)能力（教高

〔2018〕2號(hào)）。然而，從目前的情況來(lái)看，大部分高校在課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)上存在重評(píng)價(jià)、輕反饋的現(xiàn)象，評(píng)價(jià)結(jié)果主要用于評(píng)優(yōu)評(píng)先、工資績(jī)效、職稱(chēng)晉升等方面，部分高校將教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中被評(píng)為“優(yōu)秀”的教師作為選拔推薦參加上一級(jí)評(píng)獎(jiǎng)或教學(xué)競(jìng)賽的重要途徑，忽視了教學(xué)質(zhì)量的提升;大部分高校在評(píng)價(jià)完成后僅將評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的結(jié)果告知教師，并沒(méi)有將評(píng)價(jià)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題反饋給教師本人，教師并不知道自己教學(xué)過(guò)程中哪些環(huán)節(jié)存在問(wèn)題，無(wú)法有針對(duì)性地進(jìn)行改進(jìn)，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)的促進(jìn)、激勵(lì)功能難以得到充分發(fā)揮;甚至有部分青年教師由于不愿意參加教育廳等上級(jí)主管部門(mén)組織的教學(xué)競(jìng)賽等評(píng)選活動(dòng)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)持應(yīng)付、反感、恐懼和逃避的消極態(tài)度，使課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷難以得到體現(xiàn)。

三、高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)

針對(duì)上述存在的問(wèn)題，重構(gòu)現(xiàn)有的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，是新時(shí)代背景下提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

1.總體設(shè)計(jì)

從總體上改變?cè)械脑u(píng)價(jià)體系中由教務(wù)處（本科生院）統(tǒng)一制訂評(píng)價(jià)指標(biāo)、計(jì)算評(píng)價(jià)結(jié)果，造成評(píng)價(jià)指標(biāo)模式化，缺乏針對(duì)性等問(wèn)題，積極調(diào)動(dòng)各二級(jí)學(xué)院的積極性，將評(píng)價(jià)主體劃分為三類(lèi)，分別是二級(jí)學(xué)院同行、校督導(dǎo)委員會(huì)督導(dǎo)、學(xué)生（以下分別簡(jiǎn)稱(chēng)同行、督導(dǎo)、學(xué)生），并制訂相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和實(shí)施方案。

教務(wù)處（本科生院）負(fù)責(zé)學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)教實(shí)施方案的制訂，同時(shí)負(fù)責(zé)對(duì)同行評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和實(shí)施方案進(jìn)行審核，二級(jí)學(xué)院和校督導(dǎo)委員會(huì)將獲得更大的自主權(quán)。同行評(píng)價(jià)由二級(jí)學(xué)院根據(jù)自身學(xué)科特點(diǎn)、不同的課程性質(zhì)制訂評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)教實(shí)施方案，校督導(dǎo)委員會(huì)根據(jù)專(zhuān)家組成劃分不同的督導(dǎo)專(zhuān)家組，各專(zhuān)家組可根據(jù)聽(tīng)課評(píng)課對(duì)象制訂針對(duì)性更強(qiáng)的督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)教實(shí)施方案，新的設(shè)計(jì)有利于調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)主體的積極性，賦予同行和督導(dǎo)更多責(zé)任，有利于調(diào)動(dòng)各方的參與意識(shí)。從總體上看，新的評(píng)價(jià)體系圍繞評(píng)價(jià)反饋展開(kāi)，充分考慮了定量和定性分析的融合，更具有科學(xué)性，有利于促使教師不斷地改進(jìn)教學(xué)方法和手段，提升課程教學(xué)質(zhì)量。

2.評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程的優(yōu)化

在評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，基于數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)建模的思想對(duì)歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，確定了三方評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)體系中的權(quán)值和計(jì)算辦法。在計(jì)算過(guò)程中將定量分析和定性分析有機(jī)結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而最大程度消除三類(lèi)群體在評(píng)價(jià)過(guò)程中由于個(gè)人情緒、關(guān)系、看問(wèn)題的角度、偏好和學(xué)識(shí)水平等主觀因素帶來(lái)的偏差，從而提升評(píng)價(jià)活動(dòng)質(zhì)量。

（1）采取三方評(píng)價(jià)。采取同行、督導(dǎo)和學(xué)生三方群體評(píng)價(jià)，確定三方評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)體系中的權(quán)值，分別為30%、30%和40%。

（2）采取相對(duì)比較法進(jìn)行評(píng)級(jí)。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，首先采用定性分析的方法，將評(píng)價(jià)結(jié)果按照優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個(gè)等級(jí)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià);其次，在一個(gè)相對(duì)熟悉的群體進(jìn)行比較后產(chǎn)生評(píng)價(jià)結(jié)果等級(jí)。同行和督導(dǎo)以二級(jí)教學(xué)單位的全體任課教師群體做相對(duì)比較，學(xué)生以自己所選課程所有任課教師群體做相對(duì)比較，三方在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)評(píng)選出各自認(rèn)為群體中相對(duì)優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個(gè)等級(jí)的教師。評(píng)價(jià)指標(biāo)只作為各方評(píng)價(jià)時(shí)的參考。

為客觀進(jìn)行評(píng)價(jià)，避免“老好人”現(xiàn)象，需要嚴(yán)格控制優(yōu)秀等級(jí)比例。同行和督導(dǎo)在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，優(yōu)秀等級(jí)人數(shù)需控制在二級(jí)教學(xué)單位當(dāng)年度承擔(dān)本校本科課堂教學(xué)任務(wù)的在編在崗專(zhuān)任教師人數(shù)的10%以?xún)?nèi)，學(xué)生每次評(píng)價(jià)時(shí)推薦優(yōu)秀任課教師等級(jí)的人數(shù)不得超過(guò)當(dāng)次評(píng)價(jià)時(shí)所選課程任課教師人數(shù)的30%。

3.評(píng)價(jià)計(jì)算辦法的重構(gòu)

為真正構(gòu)建定量和定性分析相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，在對(duì)歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，提出了新的評(píng)價(jià)計(jì)算辦法。

按年度計(jì)算教師評(píng)價(jià)得分。同行和督導(dǎo)的評(píng)價(jià)結(jié)果由二級(jí)教學(xué)單位和督導(dǎo)委員會(huì)分別計(jì)算，按年度向本科生院提交，該結(jié)果為教師當(dāng)年度同行和督導(dǎo)的最終評(píng)價(jià)結(jié)果。

學(xué)生評(píng)價(jià)由本科生院根據(jù)課程安排情況多次組織，分次計(jì)算評(píng)價(jià)結(jié)果。如同一教師被多次評(píng)價(jià)，則取多次評(píng)價(jià)結(jié)果的平均值作為教師當(dāng)年度的學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果。

通過(guò)數(shù)學(xué)建模計(jì)算每位教師年度的三方評(píng)價(jià)得分，將教師優(yōu)秀等級(jí)得分定為100分，按優(yōu)秀1.0、良好0.8、合格0.6和不合格0.5四個(gè)等級(jí)設(shè)置等級(jí)分值系數(shù)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，同行、督導(dǎo)和學(xué)生三個(gè)主體在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，同行和督導(dǎo)的參與率都能保持在100%的比例，而學(xué)生的參與率則與教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣、教師和學(xué)生的互動(dòng)情況有關(guān)。因此，同行和督導(dǎo)評(píng)價(jià)按100%參與計(jì)算，取年度集體推薦的最終評(píng)價(jià)結(jié)果，而在學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果中，引入閾區(qū)間系數(shù)進(jìn)行計(jì)算。

在學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果計(jì)算過(guò)程中，設(shè)任課教師所開(kāi)課程所有選課學(xué)生人數(shù)為應(yīng)參與該教師的評(píng)價(jià)學(xué)生人數(shù)。歷史評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析表明，當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生人數(shù)占選課學(xué)生人數(shù)的比例大于90%時(shí)，教師和學(xué)生的互動(dòng)良好，學(xué)生的評(píng)價(jià)參與意愿較強(qiáng)，學(xué)生對(duì)該教師總體評(píng)價(jià)較高;當(dāng)大于70%、小于90%時(shí)，反映出學(xué)生對(duì)該教師的評(píng)價(jià)一般;當(dāng)小于70%時(shí)，則表明學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)不夠滿意，不愿意參與評(píng)價(jià)。因此，在計(jì)算過(guò)程中將90%—100%、70%—90%、0%—70%作為三個(gè)閾區(qū)間，設(shè)置相應(yīng)計(jì)算系數(shù)。即當(dāng)評(píng)價(jià)人數(shù)位于第一個(gè)閾區(qū)間時(shí)，系數(shù)為1;當(dāng)位于第二個(gè)閾區(qū)間時(shí)，系數(shù)為0.8;當(dāng)位于第三個(gè)閾區(qū)間時(shí)，系數(shù)為0.6。

每位教師的最終評(píng)價(jià)得分用（1）式表示，其中T表示最終得分，T的取值在0～100分之間。T1表示同行群體最終評(píng)價(jià)得分（0～30分），T2表示督導(dǎo)群體最終得分（0～30分），T3表示學(xué)生群體最終評(píng)價(jià)得分（0～40分），T1、T2和T3的得分可以分別用（2）（3）（4）式計(jì)算，其中（4）式由（4-1）（4-2）和（4-3）式構(gòu)成。

在上述公式中，Xi表示不同群體的權(quán)值，X1、X2和X3的取值分別為30、30和40;Yn（n=1，2，3，4）為評(píng)價(jià)等級(jí)分值系數(shù)，其中，優(yōu)秀為Y1=1、良好為Y2=0.8，合格為Y3=0.6，不合格為Y4=0.5;k為學(xué)生評(píng)價(jià)總次數(shù);NnL為某任課教師在第L次測(cè)評(píng)時(shí)，評(píng)價(jià)結(jié)果為Yn等級(jí)的學(xué)生人數(shù);ML表示在第L次測(cè)評(píng)時(shí)參與評(píng)價(jià)的學(xué)生總?cè)藬?shù);a為閾值系數(shù)，表示學(xué)生參與的比例，在參與比例為90%—100%、70%—90%、0%—70% 三個(gè)區(qū)間時(shí)分別取值為1、0.8和0.6，閾值系數(shù)的賦值為（5）。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用的改進(jìn)

課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終目的是促使教師根據(jù)學(xué)情不斷優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量，因此，需要建立有效的反饋、激勵(lì)機(jī)制。

（1）反饋機(jī)制。建立有效的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，二級(jí)學(xué)院同行和校督導(dǎo)委員會(huì)督導(dǎo)在對(duì)教師進(jìn)行聽(tīng)課、評(píng)課和評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)給出具有可操作性的改進(jìn)意見(jiàn)，聽(tīng)課結(jié)束后及時(shí)將信息反饋給教師，并將評(píng)價(jià)信息記錄到學(xué)校的評(píng)教信息管理系統(tǒng)中，在后續(xù)開(kāi)展評(píng)價(jià)過(guò)程中，開(kāi)展評(píng)價(jià)的同行和督導(dǎo)可以查看以往的評(píng)價(jià)歷史記錄，并對(duì)教師是否進(jìn)行教學(xué)方法改進(jìn)、優(yōu)化進(jìn)行評(píng)估，作為評(píng)價(jià)是否合格以及年終考核的重要依據(jù)。同時(shí)，組織專(zhuān)家對(duì)排名后5%的教師進(jìn)行聽(tīng)課、輔導(dǎo)等針對(duì)性較強(qiáng)的教學(xué)能力提升幫助。學(xué)生也可以登錄評(píng)教信息管理系統(tǒng)并對(duì)任課教師做出客觀評(píng)價(jià)。同行、督導(dǎo)、學(xué)生的評(píng)價(jià)意見(jiàn)均可通過(guò)系統(tǒng)留言直接反饋，也可經(jīng)大數(shù)據(jù)分析后由教務(wù)處（本科生院）反饋至教師本人。

（2）激勵(lì)機(jī)制。激勵(lì)機(jī)制有利于教師不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。以二級(jí)學(xué)院為單位，取教師個(gè)人評(píng)價(jià)綜合得分排名在二級(jí)教學(xué)單位承擔(dān)當(dāng)年度學(xué)校本科教學(xué)任務(wù)的在編在崗專(zhuān)任教師人數(shù)的前5%作為教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀獎(jiǎng)候選人。

教務(wù)處（本科生院）組織專(zhuān)家對(duì)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀獎(jiǎng)候選人的師德師風(fēng)、教學(xué)紀(jì)律和教學(xué)制度執(zhí)行等綜合情況進(jìn)行全面考察，授予年度教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀獎(jiǎng)。對(duì)獲獎(jiǎng)?wù)叩漠?dāng)年度的教學(xué)工作量乘以1.5的系數(shù)計(jì)算年終績(jī)效，排名前30%（獲獎(jiǎng)?wù)卟恢貜?fù)計(jì)算）的教師乘以1.3的系數(shù)，評(píng)價(jià)不合格的乘以0.8的系數(shù)，并加以輔導(dǎo)培訓(xùn)，連續(xù)2次被評(píng)為不合格者將調(diào)離課堂教學(xué)崗位。

新時(shí)代對(duì)高校課程教學(xué)質(zhì)量提出了新要求。對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行改革，有利于從源頭上促進(jìn)二級(jí)學(xué)院、教師主動(dòng)參與課程改革。利用本文所提出的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，可以對(duì)不同學(xué)科、不同課程進(jìn)行定量和定性相結(jié)合的科學(xué)、客觀評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上，可以開(kāi)展結(jié)合大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的智能評(píng)價(jià)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，將為提升高校課程教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供幫助。

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