常馨月

(天津國(guó)土資源和房屋職業(yè)學(xué)院，天津 300270)

自2010年以來(lái)，教育部每年舉辦全國(guó)職業(yè)院校信息化教學(xué)大賽，大賽在促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力提升方面發(fā)揮了巨大作用[1-2]。

國(guó)外關(guān)于課堂教學(xué)信息的分析方法主要有S-T分析法和弗蘭德斯(FIAS)分析法[3]。國(guó)內(nèi)主要有：趙呈領(lǐng)等在富媒體環(huán)境下構(gòu)建富媒體環(huán)境“職業(yè)院校課堂教學(xué)互動(dòng)分析法”[4]；穆肅等提出“信息化教學(xué)環(huán)境中課堂教學(xué)行為分析法(TBAS)”[5]；姜忠梅提出“基于信息技術(shù)的中職課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析編碼系統(tǒng)”[6]。

一、高職信息化課堂教學(xué)中的互動(dòng)行為研究

(一) 研究課例基本情況

筆者以2016職業(yè)院校信息化大賽高職組課堂教學(xué)賽項(xiàng)的英語(yǔ)課獲獎(jiǎng)作品為研究對(duì)象(2017-2018年大賽未設(shè)置該組別該專(zhuān)業(yè)比賽)，對(duì)其教學(xué)模式及信息化課堂教學(xué)互動(dòng)行為進(jìn)行量化分析，并結(jié)合各課例數(shù)據(jù)橫向?qū)Ρ确治鼋Y(jié)果，做出診斷性評(píng)價(jià)。基本信息見(jiàn)表1。

(二)S-T分析

S-T分析是指通過(guò)實(shí)際觀察教學(xué)視頻，以一定的頻率對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行采樣，然后判斷樣本行為來(lái)源(教師或?qū)W生)，形成S-T數(shù)據(jù)。通過(guò)數(shù)據(jù)，可以計(jì)算教師行為占有率Rt、教師-學(xué)生行為轉(zhuǎn)化率Ch，確定課堂教學(xué)模式[7]。本研究以教學(xué)互動(dòng)行為分析研究為基礎(chǔ)，以15 s為采樣頻率對(duì)獲獎(jiǎng)?wù)n例視頻中的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析，確定各課例教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)化率Ch，以此找到完善課堂教學(xué)的具體對(duì)策。

表1 獲獎(jiǎng)?wù)n例基本信息(部分)

(三)高職信息化課堂教學(xué)中的互動(dòng)行為分析

獲獎(jiǎng)?wù)n例的課堂教學(xué)行為分析是基于筆者構(gòu)建的高職課堂信息化課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)，結(jié)合高職教育和信息化課堂特點(diǎn)，將課堂教學(xué)行為進(jìn)行分類(lèi)并建立編碼規(guī)則；采用定時(shí)抽樣獲取樣本進(jìn)行行為分類(lèi)編碼；根據(jù)編碼結(jié)果建立對(duì)稱(chēng)矩陣，進(jìn)行教學(xué)行為分析；依據(jù)研究對(duì)象的橫向比較，對(duì)每節(jié)課例的教學(xué)進(jìn)行診斷評(píng)估，以獲得成果回歸課堂教學(xué)的啟示。

1.教學(xué)行為的分類(lèi)及編碼

本方法針對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教師行為(T)、學(xué)生行為(S)和無(wú)意義行為(I)，結(jié)合高職課堂及信息化融合教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)各行為進(jìn)行詳細(xì)描述，并賦予統(tǒng)一編碼，見(jiàn)表2所示。

教師行為具體劃分為教師的表?yè)P(yáng)、接受或采納學(xué)生的主張、批評(píng)或指正、提問(wèn)、指示、反饋、講授、傳統(tǒng)媒介演示或示范、富媒體演示或操作示范等8項(xiàng)活動(dòng)。鑒于研究必須考慮到信息化技術(shù)對(duì)教學(xué)實(shí)施的影響，筆者將利用信息技術(shù)向?qū)W生發(fā)布任務(wù)的行為歸為教師指示行為。將利用電子白板書(shū)寫(xiě)板書(shū)按照傳統(tǒng)媒體功能使用書(shū)寫(xiě)板書(shū)的行為歸為傳統(tǒng)媒介演示或示范類(lèi)別。

學(xué)生行為包括學(xué)生的回答問(wèn)題、主動(dòng)提問(wèn)、小組討論、跨組交流與學(xué)生操作信息技術(shù)和學(xué)生展示等6種教學(xué)行為?？紤]到高職課堂教學(xué)重視合作學(xué)習(xí)，在學(xué)生行為中增設(shè)跨組交流類(lèi)別。同時(shí)鑒于高職信息化課堂教學(xué)重視以學(xué)生為中心的特點(diǎn)[8]，將學(xué)生利用信息技術(shù)進(jìn)行小組討論、跨組討論及利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行場(chǎng)外求助均列入小組討論及跨組討論組別。

無(wú)意義行為主要是指教學(xué)中沉靜或混亂。在本研究中，指的是教學(xué)中由于小組重組、小組選題等原因出現(xiàn)的暫時(shí)安靜。

表2 高職信息化課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析系統(tǒng)

2.抽樣及編碼分析

筆者以15 s為采樣頻率，對(duì)每個(gè)課例視頻中的教學(xué)行為參照表2中的描述和分類(lèi)進(jìn)行編碼，得出基礎(chǔ)數(shù)據(jù)表。

為了確保研究的可靠性，筆者采用了二次編碼，將兩次編碼一致的編碼直接采用，不一致的反復(fù)修正后確定。根據(jù)信度計(jì)算公式，信度=2M/(N1+N2)計(jì)算編碼信度。M表示兩次一致觀察的數(shù)量(M=886)，N1表示第一次編碼的數(shù)量(N1=955)，N2表示第二次編碼的數(shù)量(N2=959)，計(jì)算得出信度為0.926，可以認(rèn)為編碼數(shù)據(jù)可信。

3.課堂教學(xué)行為的矩陣分析

將每隔15 s抽樣的教學(xué)行為編碼數(shù)據(jù)表中每個(gè)相鄰的兩個(gè)編碼進(jìn)行組合，形成序?qū)?。整個(gè)數(shù)據(jù)表有n個(gè)編碼，就會(huì)形成n-1個(gè)序?qū)?。?5類(lèi)教學(xué)行為組成的15×15階對(duì)稱(chēng)矩陣中，把每一個(gè)序?qū)χ星耙粋€(gè)數(shù)據(jù)為行數(shù)，后一個(gè)數(shù)據(jù)為列數(shù)，序?qū)γ砍霈F(xiàn)一次就在所對(duì)應(yīng)的單元格中的計(jì)數(shù)增加一次，序?qū)Τ霈F(xiàn)的總次數(shù)寫(xiě)入對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)單元，形成課堂教學(xué)行為對(duì)稱(chēng)矩陣。

4.課堂行為變量分析

通過(guò)分析矩陣中每一類(lèi)行為的頻數(shù)及其在總的行為頻數(shù)中所占的比例，本研究具體包括15類(lèi)基于職教信息化課堂的教學(xué)行為變量(見(jiàn)表3)，可描繪教學(xué)過(guò)程中各類(lèi)行為，對(duì)其進(jìn)行比率及其之間的關(guān)系進(jìn)行分析。本研究側(cè)重高職信息化課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析，因此，在前人研究的基礎(chǔ)上提出教師富媒體利用率及課堂師生媒體使用率之比的統(tǒng)計(jì)，用于考察該變量影響課堂教學(xué)效果的情況。

表3 高職信息化課堂互動(dòng)行為變量及其含義

二、研究結(jié)果及診斷性評(píng)價(jià)

(一)S-T教學(xué)模式分析結(jié)果

從表4中可以看到，獲得一等獎(jiǎng)的2個(gè)課例分別采用對(duì)話(huà)型及混合型教學(xué)模式；獲得二等獎(jiǎng)的2個(gè)課例均采用對(duì)話(huà)型教學(xué)模式；獲得三等獎(jiǎng)的兩個(gè)教師的教學(xué)模式分別為對(duì)話(huà)型和講授型。該結(jié)果說(shuō)明對(duì)話(huà)型和混合型教學(xué)模式更適合高職英語(yǔ)信息化課堂。對(duì)話(huà)型相對(duì)于混合型更能凸顯教師個(gè)人的魅力和良好的師生互動(dòng)性；而混合型的課堂更加適合將講解新知識(shí)和技能訓(xùn)練作為教學(xué)目標(biāo)的課堂。同時(shí)，對(duì)話(huà)型的授課模式相較于講授型，更能體現(xiàn)課堂的民主性和良好的互動(dòng)性，但講授型的課堂更便于教師清楚解釋概念，給予學(xué)生充分的提示和講解。

(二)教學(xué)互動(dòng)行為分析結(jié)果

1.教學(xué)交互行為穩(wěn)態(tài)格分析

教學(xué)交互行為對(duì)稱(chēng)矩陣中對(duì)角線(xiàn)上的各個(gè)單元格被稱(chēng)為行為“穩(wěn)態(tài)格”[9]。教學(xué)過(guò)程中，行為“穩(wěn)態(tài)格”可以用來(lái)描述教學(xué)過(guò)程中持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的教學(xué)交互行為，可以反映出課堂教學(xué)過(guò)程中的局部動(dòng)態(tài)。在本研究中，序?qū)幋a如果落在行為“穩(wěn)態(tài)格”中，表明該行為的持續(xù)時(shí)間超過(guò)15 s，分析每個(gè)課例的對(duì)稱(chēng)矩陣，可以得到如圖1所示的各獲獎(jiǎng)?wù)n例“穩(wěn)態(tài)格行為”比率圖。

表4 課例教學(xué)模式類(lèi)型

圖1 各獲獎(jiǎng)?wù)n例“穩(wěn)態(tài)格行為”比率圖

由圖1可知，課例1中行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)的次數(shù)最多是(13,13)，為35次。13代表學(xué)生操作信息技術(shù)的能力，具體描述為學(xué)生通過(guò)信息技術(shù)自主探究、操作相關(guān)平臺(tái)與軟件完成練習(xí)、技能操練、內(nèi)容呈現(xiàn)、游戲、測(cè)試、觀點(diǎn)說(shuō)明等。課例1表明，學(xué)生通過(guò)親自操作信息技術(shù)完成了自主探究、小組協(xié)作和技能展示的時(shí)間最長(zhǎng)，說(shuō)明教師創(chuàng)設(shè)的信息化教學(xué)環(huán)境極大地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生利用信息技術(shù)完成任務(wù)的同時(shí)興趣濃厚，樂(lè)此不疲。同時(shí)在課例1中，(14,14)行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)的次數(shù)為20次，說(shuō)明學(xué)生按照教師要求進(jìn)行個(gè)人展示或小組展示的時(shí)間平均持續(xù)5 min，說(shuō)明課例1中教師是以學(xué)生為中心，以學(xué)生技能展示為主要課堂動(dòng)力的。在課例2中，行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)次數(shù)最高及較高的依次為(13,13)(14,14)和(8,8)，分別為18次、15次和14次，表示課例2中學(xué)生操作信息技術(shù)及展示與教師富媒體演示或操作示范交替進(jìn)行，教師通過(guò)使用增加信息化融合教學(xué)的多樣性來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在課例3中，行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)次數(shù)最高的是學(xué)生回答問(wèn)題，其次是學(xué)生使用信息技術(shù)，說(shuō)明教師采用啟發(fā)式教學(xué)，不斷啟發(fā)學(xué)生思考和針對(duì)知識(shí)點(diǎn)及技能點(diǎn)進(jìn)行合理的操練，這讓課例3給筆者留下了啟發(fā)式與互動(dòng)式教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)?shù)挠∠?。課例4中行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)頻率最高的是(13,13)，即學(xué)生操作信息技術(shù)，為46次。說(shuō)明課例4中各個(gè)行為比例出現(xiàn)次數(shù)分布并不均衡，教師課堂把控能力不如前述的課例。與課例4類(lèi)似的是，課例5中只有序?qū)?13，13)出現(xiàn)的次數(shù)最多，為34次，緊隨其后的是(8，8)，為32次。但是，通過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)，課例5中行為“穩(wěn)態(tài)格”的項(xiàng)目數(shù)最少，僅有5個(gè)，說(shuō)明該課例中課堂教學(xué)的各個(gè)教學(xué)行為切換頻繁或行為較為單一。在課例6中，行為“穩(wěn)態(tài)格”最高的序?qū)?8,8)，出現(xiàn)次數(shù)為38次，其行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)比例均較低，說(shuō)明教師占用較多時(shí)間在操作富媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)行為演示，教學(xué)行為較為單一，信息化手段運(yùn)用相對(duì)于其他課例不夠合理。

2.師生行為分布情況

師生行為分布情況是通過(guò)師生行為比率的總體情況展示出來(lái)的，6節(jié)獲獎(jiǎng)?wù)n例的行為分布情況如圖2所示。首先，在獲得一等獎(jiǎng)的2個(gè)課例中，學(xué)生行為比率均高于教師行為比率，說(shuō)明這2個(gè)課例是以學(xué)生活動(dòng)為主，更加側(cè)重以學(xué)生為主體的教學(xué)做一體化課堂，符合高職課堂的特點(diǎn)和課堂教學(xué)的規(guī)律。其次，在獲得二等獎(jiǎng)的2個(gè)課例中，教師行為比率略高于學(xué)生行為比率，追溯課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，二等獎(jiǎng)的2個(gè)課例以教師講授新知識(shí)、進(jìn)行新技能訓(xùn)練為主，因此，學(xué)生行為偏少，但仍然體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)風(fēng)格，且?guī)熒n堂行為比例較為均衡，因此，也取得了比較好的教學(xué)效果。最后，在獲得三等獎(jiǎng)的2個(gè)課例中，教師行為比率遠(yuǎn)高于學(xué)生行為比率，分別高出31.48%和43.86%，說(shuō)明在這2個(gè)獲獎(jiǎng)?wù)n例中，教師行為過(guò)多，未能完全突出職教課堂特點(diǎn)，取得的參賽成績(jī)也不夠理想。對(duì)6個(gè)課例各行為比率進(jìn)行橫向?qū)Ρ确治龅贸觯n例參賽得分基本與學(xué)生行為比率成正比，同教師行為比率成反比。

圖2 師生行為比率分布圖

3.師生互動(dòng)行為分析

師生互動(dòng)行為分析指的是通過(guò)展示教師或?qū)W生各行為比率及比率之間的關(guān)系的研究，本研究結(jié)論包括教師間接與直接語(yǔ)言影響比例、教師關(guān)鍵行為變量及學(xué)生關(guān)鍵行為變量的結(jié)果。

本課例中間接語(yǔ)言影響與直接語(yǔ)言影響如圖3所示。其中，課例1和課例3中的教師間接語(yǔ)言影響與直接影響比例大于1，分別為1.48和1.95，說(shuō)明課例1和課例3相較于其他課例，教師更傾向于運(yùn)用間接語(yǔ)言影響學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)、自由，取得的教學(xué)效果也更好。其他課例中教師均采用直接語(yǔ)言影響較多。通過(guò)課例2可以看出，課例2取得了較好的教學(xué)效果，但教師指示性、命令性和講授型語(yǔ)言較多。究其原因，主要是因?yàn)樾畔⒒筚愓n堂教學(xué)視頻錄制規(guī)則要求，參賽作品必須在45 min內(nèi)完成全部教學(xué)過(guò)程。為了讓評(píng)審專(zhuān)家在短短45 min之內(nèi)看清楚課程利用信息化融合教學(xué)的全過(guò)程，需要教師運(yùn)用準(zhǔn)確的語(yǔ)言發(fā)布教學(xué)任務(wù)，因此，指示和命令的語(yǔ)言較多。盡管如此，我們?nèi)匀豢梢宰龀鱿嚓P(guān)的診斷性評(píng)價(jià)，認(rèn)為教師采用的直接語(yǔ)言會(huì)破壞課堂教學(xué)的氣氛，使學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)或在學(xué)習(xí)時(shí)受到束縛。教師在課堂上采用間接性語(yǔ)言，如贊揚(yáng)、接受、采納學(xué)生的回答及主張，鼓勵(lì)學(xué)生并積極給予點(diǎn)評(píng)和反饋等對(duì)課堂教學(xué)效果有正向影響。

圖3 教師語(yǔ)言間接影響與直接影響比例

課例中教師關(guān)鍵行為變量的基本情況(見(jiàn)圖4)，從圖4可以看到除課例3外，各課例的教師語(yǔ)言率基本相似，但這并不說(shuō)明課例3的教學(xué)效果不好。正如上面筆者對(duì)課例3進(jìn)行的S-T分析，得到課例3屬于對(duì)話(huà)型教學(xué)模式，通過(guò)對(duì)課例3教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行具體分析，發(fā)現(xiàn)課例3教學(xué)目標(biāo)為如何運(yùn)用英語(yǔ)在面試中進(jìn)行自我介紹，這需要教師運(yùn)用大量的語(yǔ)言介紹大量的新的語(yǔ)言句型。同時(shí)，課例3中教師提問(wèn)率和反饋率也較其他課例更高，教師與學(xué)生語(yǔ)言性互動(dòng)頻繁，體現(xiàn)了語(yǔ)言課堂教學(xué)的特點(diǎn)，另外，課例3中教師個(gè)人語(yǔ)言運(yùn)用較之其他作品更為流利、親切、自然，體現(xiàn)了教師個(gè)人的語(yǔ)言魅力。因此，我們可以得出結(jié)論，我們不能僅僅通過(guò)教師語(yǔ)言率判斷教學(xué)效果的好壞。

此外，教師提問(wèn)率較高的課例1和課例3也同樣展現(xiàn)出啟發(fā)式教學(xué)的特點(diǎn)，說(shuō)明教師教學(xué)過(guò)程中更加側(cè)重提出問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和回答問(wèn)題。在教師反饋率方面，課例1、3、6中教師的提問(wèn)率和反饋率基本持平，說(shuō)明教師在教學(xué)過(guò)程中更加傾向于自問(wèn)自答的設(shè)問(wèn)風(fēng)格。

圖4 教師關(guān)鍵行為變量統(tǒng)計(jì)圖

圖5是對(duì)課例中學(xué)生關(guān)鍵行為變量的體現(xiàn)。從圖中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生語(yǔ)言率對(duì)于參賽課例的得分的影響較大，這與前面提到的學(xué)生行為比率越高，得分越高的結(jié)論并不矛盾。值得注意的是，盡管課例6的學(xué)生語(yǔ)言率(19.30%)高于課例5的學(xué)生語(yǔ)言率(2.47%)，甚至超過(guò)課例4(11.11%)，但課例6中的學(xué)生語(yǔ)言一般都是學(xué)生回答已經(jīng)在課下準(zhǔn)備好的答案，教學(xué)過(guò)程缺乏給予學(xué)生積極思考的過(guò)程。

圖5 師生互動(dòng)中學(xué)生行為變量

4.信息化融合教學(xué)的應(yīng)用

對(duì)于課例教學(xué)過(guò)程中的信息化融合教學(xué)的應(yīng)用情況，從圖6的教師媒體操作率(TM)的整體趨勢(shì)可以看出，教師媒體操作率與獲獎(jiǎng)?wù)n例得分基本成反比，即教師媒體操作率越低，作品得分越高。此外，學(xué)生媒體使用率(SM)的變化趨勢(shì)與媒體應(yīng)用率(M)的變化基本相同，說(shuō)明學(xué)生媒體使用率對(duì)教學(xué)中信息化融合教學(xué)的效果影響較之教師操作率更大。

圖6 信息技術(shù)融合教學(xué)應(yīng)用率

通過(guò)觀察各課例富媒體利用率可以發(fā)現(xiàn)：教師媒體利用率中富媒體利用率占比越高，課例得分越高(圖7)。

圖7 教師富媒體利用率

課堂師生媒體使用率比值M(TM-SM)若大于1，表示教師使用媒體情況多于學(xué)生，如圖8所示，課例3和課例6的比值大于1,且課例6高達(dá)4.92。

圖8 課堂師生媒體利用率之比

究其原因是，課例3的教學(xué)內(nèi)容更適合采用教師媒體操作；課例6中教師媒體操作率過(guò)高，但信息化融合教學(xué)效果不佳，未能有效解決教學(xué)重難點(diǎn)，因此，獲得分?jǐn)?shù)也最低。值得注意的是，課堂師生媒體使用率比值M(TM-SM)還提示我們，在教學(xué)反思中應(yīng)該對(duì)該比值設(shè)置預(yù)警，一旦比值大于1，教師應(yīng)變更信息技術(shù)融合方式，重新思考教學(xué)對(duì)策。

四、高職英語(yǔ)信息化課堂教學(xué)成果回歸課堂的啟示

(一)高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)模式的回歸

高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)模式應(yīng)采用對(duì)話(huà)型及混合型教學(xué)模式，打造教師通過(guò)有效溝通、互動(dòng)來(lái)啟發(fā)學(xué)生有效提問(wèn)及教師有效反饋的課堂教學(xué)模式；同時(shí)兼顧講授、學(xué)生練習(xí)及使用信息化手段進(jìn)行知識(shí)探究、小組討論及技能展示的混合型教學(xué)模式。

(二)高職英語(yǔ)信息化課堂教學(xué)對(duì)象的回歸

高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，鼓勵(lì)學(xué)生利用、使用信息化手段思路，拓展學(xué)生使用信息化手段思路，使信息化手段回歸課堂、回歸學(xué)生。同時(shí)，還應(yīng)促進(jìn)師生聯(lián)動(dòng)，通過(guò)富媒體媒介引領(lǐng)和加深師生之間的信息互通互聯(lián)，真正實(shí)現(xiàn)信息化手段運(yùn)用主體之間行為的溝通交流，從而達(dá)到無(wú)縫交流。

(三)高職英語(yǔ)信息化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者和實(shí)施者的回歸

高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者均是教師，教師能否做到在課堂上合理設(shè)計(jì)、流暢實(shí)施、有效互動(dòng)，直接影響到課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。教師在課堂中采用間接性語(yǔ)言越多，課堂效果越好，教師如何通過(guò)教學(xué)反思，將課堂中的直接性語(yǔ)言轉(zhuǎn)變成間接性語(yǔ)言，是教師作為課堂教學(xué)實(shí)施者最好的教學(xué)能力體現(xiàn)。同時(shí)，高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)環(huán)節(jié)必須結(jié)合每節(jié)課的課程目標(biāo)、課程重難點(diǎn)的設(shè)置來(lái)制定，做到具體問(wèn)題具體分析，使方法和手段有的放矢，從而精準(zhǔn)高效地服務(wù)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和輔助教學(xué)重難點(diǎn)的解決，使信息化教學(xué)不再成為花哨的擺設(shè)，而回歸課堂。

(四)高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)方法的回歸

高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)中的教學(xué)方法因信息化手段的干預(yù)而更加豐富多樣，6個(gè)獲獎(jiǎng)?wù)n例提供了較好的示范。但研究發(fā)現(xiàn)，要想使信息化教學(xué)方法回歸課堂，做到信息技術(shù)合理融合教學(xué)，教師必須做到循序漸進(jìn)。例如，教師在課堂上提問(wèn)后應(yīng)給予學(xué)生自主思考的時(shí)間，即將掌握的重難點(diǎn)消化的同時(shí)切實(shí)提高課堂教學(xué)的反饋率，給予學(xué)生真正有效的指導(dǎo)，助其提高自身學(xué)習(xí)質(zhì)量。再如：課堂中學(xué)生語(yǔ)言的豐富性才是衡量課堂教學(xué)效果的真正標(biāo)準(zhǔn)。教師需要結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生大膽說(shuō)，真正做到提升學(xué)生自我探究和提高學(xué)生間互動(dòng)討論的空間，給學(xué)生更多提問(wèn)和自主探究的機(jī)會(huì)。

(五) 高職英語(yǔ)課堂信息化教學(xué)手段的回歸

通過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)充分利用媒體及信息技術(shù)所提供的教學(xué)資料、教學(xué)平臺(tái)，發(fā)布教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。信息化手段的應(yīng)用需要適當(dāng)、適度，課堂上的媒體利用率并非越高越好，而是看教學(xué)效果好不好，過(guò)多且不恰當(dāng)?shù)男畔⒒侄挝幢啬軐?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，未必能解決教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題。同時(shí)，不同類(lèi)型課程的媒體利用方式也不相同。

五、結(jié)語(yǔ)

2018年，原全國(guó)職業(yè)院校信息化教學(xué)大賽調(diào)整為職業(yè)院校教學(xué)能力比賽，這將會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)教師教學(xué)能力提升，“順應(yīng)教育信息化2.0時(shí)代師生信息素養(yǎng)‘兩高’目標(biāo)”[10]。本研究以高職信息化大賽課堂教學(xué)組別的英語(yǔ)獲獎(jiǎng)?wù)n例為研究對(duì)象，從高職信息化課堂教學(xué)模式及課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析中得到了提升高職英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量的診斷性評(píng)價(jià)，重點(diǎn)討論了信息化教學(xué)成果如何回歸課堂的啟示。同時(shí)，本研究在前人研究的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步提煉出的高職課堂信息化教學(xué)行為分析系統(tǒng)，可以作為高職院校各學(xué)科課堂互動(dòng)行為分析的研究方法及體系的一個(gè)補(bǔ)充，為高職教師反思自身課堂教學(xué)提供行為預(yù)警，為提升利用信息教育科研能力、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了范例。

然而，高職課堂教學(xué)的復(fù)雜性、高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力的制約都會(huì)使課堂教學(xué)質(zhì)量的提升面臨著多變、復(fù)雜、難以解決的個(gè)性化問(wèn)題。也就是說(shuō)，每一位教師在實(shí)施課堂教學(xué)中所遇到的問(wèn)題絕不會(huì)像參賽的優(yōu)秀案例中那樣，容易得到解決。本文所做的研究，還需在更多常規(guī)的教學(xué)實(shí)例中去實(shí)施驗(yàn)證其方法的可行性。