許永松

在目前農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中，不少教師往往注重認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，課堂上只熱衷于肢解、分析課文而忽視情感元素的滲透，或借助課文中隱含的某種思想教育因素大肆發(fā)揮，以挖掘出“含蓄深沉”的情感表達(dá)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生硬的思想品德教育，使本該生動(dòng)活潑、生機(jī)盎然的語文課堂變得呆板、枯燥而生硬，沒有了應(yīng)有的情感體驗(yàn)，失去了應(yīng)有的生命活力。因此，在小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，在潛移默化中有效達(dá)成對(duì)學(xué)生的人文浸染和審美熏陶，在閱讀教學(xué)中凸顯人文之美。

一、以讀傳情：在有情感朗讀中突出人文之美

語文學(xué)科的特點(diǎn)是由一篇篇課文組成，每一篇課文都蘊(yùn)藏著豐富的審美因素及人文情懷，體會(huì)文本思想，感受其中題旨，讓學(xué)生從中受到影響是語文教學(xué)的目標(biāo)之一，然而生搬硬套或死記硬背這些“思想”并不能給學(xué)生真正的教化。古人云：“書讀百遍，其義自見?！薄白x”是語言的積累、語感的頓悟，也是人、文、思交融的過程。正如于永正老師所言，當(dāng)學(xué)生“課文讀懂了，思想教育就跑不了”。誠然，一位教師執(zhí)教《再見了，親人》一課時(shí)，教師未做微言大義的挖掘，也未有滔滔不絕的講述，而是借助讀，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次由感受文字到感受形象的閱讀心理過程，自己品出味、悟出情來。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下讀得很投入、很充分，不少學(xué)生朗讀時(shí)眼里含著淚花，聽課的老師也為之動(dòng)容。這種情感激發(fā)與熏陶所產(chǎn)生的育人效果是任何外加的說教所不能比擬的。因此，語文教學(xué)中，我們要充分認(rèn)識(shí)“讀”在語文教學(xué)中的重要作用，并把它付諸實(shí)踐，通過教師范讀、分小組朗讀、分角色讀，或全班齊讀、反復(fù)誦讀，再現(xiàn)文本中一個(gè)個(gè)感人的故事、動(dòng)人的情景，引發(fā)學(xué)生一次次心弦地?fù)軇?dòng)、情思的激蕩、美好的憧憬，喚起蘊(yùn)藏其中的人性美、世間情。

當(dāng)然，要讓“讀”取得“有聲”的感染效果，教師的指導(dǎo)至關(guān)重要。曾聽過一節(jié)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比觀摩課，一位參賽教師上的也是《再見了，親人》一課。課中，老師也想借助“讀”讓學(xué)生去體會(huì)中朝兩國人民依依惜別的深情，但是這一過程中，教師沒有引導(dǎo)，沒有點(diǎn)撥，沒有氣氛的營造，只是反復(fù)地讓學(xué)生“再來一遍”，隨意地讓學(xué)生一讀到底。領(lǐng)讀、小組讀、分組讀，一遍又一遍地單調(diào)重復(fù)，不加點(diǎn)撥，不予思考，沒有言語的啟迪，沒有情感的深化，“讀”始終停留在原有水平上，停留在原始的情感體驗(yàn)中。因此，“讀”始終是一種沒有生命的“喊讀”，麻木、陌生，遠(yuǎn)離文本，更談不上情感的熏陶、思想的教益！

二、品析詞句：在感悟具體語句中欣賞人文之美

情感是離不開文學(xué)潤澤的，但是語文課里的“文學(xué)”，不是飄浮于作品表面天馬行空的感悟，不是游離于作品之外簡單地進(jìn)行道德說教，而應(yīng)首先讓作品與學(xué)生的生命感受有機(jī)地聯(lián)系起來，引領(lǐng)他們捕捉作者遣詞造句中傳遞的種種信息，理解文字背后的深層含意，讀懂作者的別樣情愫，感受詩意表達(dá)的智慧與美妙。張學(xué)青老師教學(xué)《月光啟蒙》（五年級(jí)蘇教版）一課時(shí)，有學(xué)生提出：“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長五谷，卻長歌謠”，這句話中的“長歌謠”的“長”是什么意思？“歌謠”怎么能“長”呢？此時(shí)，張老師緊緊抓住這一啟蒙契機(jī)，在細(xì)嚼“精”品祖國語言文字、挖掘文字背后的情感內(nèi)涵上獲得很大的成功。如此，在教師的循循善誘下，學(xué)生通過透入語境場景、深入心靈的品詞析句，真切地感受語言文字的奧秘和精妙，享受字斟句酌的溫潤課堂、詩意語文，而不是我們課堂上常見的漫無邊際地?fù)竿谧盅?、零星散亂地肢解分析、空洞乏味的對(duì)答追問。

在閱讀教學(xué)的課堂上，如果具備了師生對(duì)語言韻味的深度感悟和入情表達(dá)，那么這種教學(xué)就是一種耐人尋味、達(dá)成心靈共鳴的互動(dòng)，即使默默靜聽，也會(huì)令人如沐三月的春風(fēng)，如聽潺潺之溪水，是智慧的滋長、性情的陶冶，也是審美的洗禮與升華。

三、對(duì)話探究：在課堂互動(dòng)中形成人文之美

在語文閱讀教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、文本是相互作用、相互影響的主要因素。這里，師生以文本為憑借、為橋梁，通過對(duì)文本的閱讀、思考、評(píng)析、討論，理解了文本的意義，豐富了文本的內(nèi)涵，習(xí)得了語言的應(yīng)用，獲得語言的積累，培養(yǎng)了優(yōu)秀的思想及情感的表達(dá)。例如，于永正老師教學(xué)《梅蘭芳學(xué)藝》（二年級(jí)上）一課的公開課。當(dāng)讓學(xué)生回讀課文時(shí)，于老師沒有請(qǐng)那些舉手十分踴躍的同學(xué)，而是把目光投向一位沒有舉手的靦腆女孩。于老師親切地問：“你為什么不舉手呀？”女孩的聲音低得幾乎聽不到：“這么多老師……我、我……有點(diǎn)怕?！薄白谖蛔由献x，是不是好些？就坐在位子上讀吧?！庇诶蠋煻紫聛斫o她當(dāng)面指點(diǎn)。終于，她讀下來了，于老師便讓全班同學(xué)給她“掌聲鼓勵(lì)”。同時(shí)于老師又趁熱打鐵：“讀得不錯(cuò)嘛，我看你站起來讀，會(huì)讀得更好的?！彼悬c(diǎn)扭捏地站起來，臉紅紅的，越讀越流暢，果然比第一次讀得好。

這樣的課堂，老師是充滿溫情的“語文”的化身。學(xué)生回答不主動(dòng)，教師不是漠然置之，而是有意給她表現(xiàn)的機(jī)會(huì);學(xué)生膽小怯場，老師則是一位溫和慈祥的長者，給她以細(xì)致的引導(dǎo)鼓勁，學(xué)生由此獲得提升，擁有自信。是的，在每一節(jié)語文課上，教師與學(xué)生針對(duì)文本進(jìn)行對(duì)話的過程，應(yīng)該是學(xué)生感受語文魅力、浸潤人文情懷的過程。學(xué)生緊張尷尬時(shí)，老師委婉地給予鼓勵(lì)呵護(hù);學(xué)生揣疑存惑時(shí)，老師適時(shí)地給予釋疑引申;學(xué)生巧思妙答時(shí)，老師由衷地給予贊嘆喝彩;學(xué)生詞不達(dá)意時(shí)，給他們以具體的啟迪示例。

總而言之，在語文課堂教學(xué)中，最深的影響是滲透，最美的人文是浸潤。小學(xué)語文教學(xué)的意義，是讓學(xué)生因?yàn)榻處熋烂畹慕虒W(xué)語言而心動(dòng)、而向往，享受“潤澤”課堂、追逐快樂語文;讓學(xué)生在情的感召下以極大的熱情投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使語文課堂變得生動(dòng)起來、輕松起來，真正成為學(xué)生自由、健康成長的搖籃。

【作者單位：詔安縣邊貿(mào)旅游區(qū)中心小學(xué)? 福建】