林基

摘 ?要：從校本培訓(xùn)到校本研修，是一種繼承和超越，但不能一概否定，矯枉過(guò)正。做好項(xiàng)目設(shè)計(jì)，推進(jìn)項(xiàng)目化建設(shè)是確保校本研修不失偏頗的一個(gè)重要手段。由此，該文從校本研修概念背景下可能存在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)入手，進(jìn)行了原因分析，并就基于不同群體、不同模塊進(jìn)行校本研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)的途徑和策略展開(kāi)論述，為教師專業(yè)發(fā)展提供參考內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：校本研修 ?項(xiàng)目設(shè)計(jì) ?途徑 ?策略

中圖分類號(hào)：G710 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1672-3791（2019）05（b）-0144-02

校本研修是源于學(xué)校的發(fā)展需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃，旨在滿足學(xué)校與教師的發(fā)展需要，主要在校內(nèi)進(jìn)行的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)與研究活動(dòng)[1]。校本研修綜合了校本培訓(xùn)和校本教研這兩個(gè)概念而提出，近年普遍推行。浙江省教育廳2016年下發(fā)的《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)分制管理辦法（試行）》中也使用“校本研修”取代原先的“校本培訓(xùn)”名稱。

1 ?校本研修研究的現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題

推行校本研修，許多研究者多會(huì)抨擊原有的校本培訓(xùn)存在諸多問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)更加“師本化”，注重教師“從發(fā)現(xiàn)自己遇到的問(wèn)題開(kāi)始”[2]，促進(jìn)教師自主發(fā)展與自主學(xué)習(xí)。但過(guò)于強(qiáng)調(diào)也可能矯枉過(guò)正，容易產(chǎn)生幾個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

一是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教研而忽略了教師的綜合發(fā)展。著名學(xué)者顧泠沅就認(rèn)為“把校本教研稱為校本研修更合適”，但學(xué)校常規(guī)教研早已有之，卻對(duì)教師綜合發(fā)展缺乏引領(lǐng)性，因此催生了校本培訓(xùn)的廣泛推廣。從校本培訓(xùn)的實(shí)施環(huán)節(jié)來(lái)看，已包含了教研的內(nèi)容，可見(jiàn)教研是校本培訓(xùn)的方式之一，而教師的發(fā)展需求還包括整體素養(yǎng)提高和對(duì)幸福教育生活的追求，因此校本研修決不能只停留在教研層面。

二是過(guò)于注重自主而忽略了行政的主導(dǎo)。校本研修十分注重教師的主動(dòng)參與和自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)將工作重心下移，變?nèi)蝿?wù)驅(qū)動(dòng)為自主研修，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”[3]，但由于職業(yè)倦怠、教師自我提升能力有限等各種原因，因此教育行政部門和學(xué)校仍有必要予以強(qiáng)制推動(dòng)。

三是過(guò)于注重碎片而忽略了系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。校本研修是以教師面臨的實(shí)際問(wèn)題為中心，以自主研修為基本方式的學(xué)習(xí)、研究[4]。這是一種基于“點(diǎn)”而開(kāi)展的研修，雖利于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但若每位教師都立足個(gè)體的微觀問(wèn)題，則學(xué)校教學(xué)研究就可能碎片化，因此亟需學(xué)校層面統(tǒng)籌、設(shè)計(jì)和調(diào)控。

2 ?校本研修項(xiàng)目活動(dòng)的目的與意義

校本研修如果沒(méi)有一個(gè)良好的載體，完全憑教師個(gè)體感覺(jué)進(jìn)行，不會(huì)有好的效果。一味強(qiáng)調(diào)校本研修的優(yōu)勢(shì)，卻不能保障其有效實(shí)施，那么校本研修也必然走向表面化與平庸化[5]。推動(dòng)項(xiàng)目化實(shí)施就是一個(gè)有效的保障和載體。項(xiàng)目必須有明確的目標(biāo)指向、確定的參與群體、清晰的實(shí)施路徑以及對(duì)成效的預(yù)期和監(jiān)控，也會(huì)考慮利用哪些資源和如何調(diào)動(dòng)教師積極性。做好項(xiàng)目的前提與關(guān)健就是項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

校本培訓(xùn)實(shí)施效果不好的學(xué)校，往往或缺少好的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，或缺乏項(xiàng)目的主題提煉，或缺少有效的項(xiàng)目抓手，將校本培訓(xùn)簡(jiǎn)單地等同于校本教研而流于形式。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，每個(gè)項(xiàng)目的提煉和設(shè)計(jì)都是對(duì)學(xué)校工作很好的剖析梳理，將學(xué)校所需、教師短板和現(xiàn)有資源結(jié)合考慮，并尋找有效的解決辦法，這是校本培訓(xùn)或校本研修的立足點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)所在。沒(méi)有可實(shí)施可操作的項(xiàng)目，就不會(huì)有高效的校本研修推進(jìn)。

3 ?校本研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)的途徑和策略

精準(zhǔn)化的校本研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)，必然是針對(duì)什么人做什么事解決什么問(wèn)題的思路過(guò)程。其來(lái)源途徑大多自下而上，來(lái)源于教師的發(fā)展需求和“發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題”，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、日常交流等，針對(duì)某些共性問(wèn)題開(kāi)展研修。但有時(shí)也可自上而下地設(shè)計(jì)和推進(jìn)項(xiàng)目，比如針對(duì)教師師德方面的問(wèn)題，除了以行政命令推進(jìn)，板著臉孔說(shuō)教外，也可設(shè)計(jì)成研修項(xiàng)目，借助專家力量、團(tuán)隊(duì)互助、自我反思等手段實(shí)現(xiàn)提升和改變。此外還可以和同質(zhì)學(xué)校橫向聯(lián)系，聯(lián)動(dòng)開(kāi)展某個(gè)領(lǐng)域的共同研修，以實(shí)現(xiàn)更好的資源共享，這都是過(guò)分強(qiáng)調(diào)“自主”“自發(fā)”的校本研修思維所無(wú)法完成的。

3.1 基于不同群體設(shè)計(jì)校本研修項(xiàng)目

學(xué)校有不同的教師群體。按年齡層次分，有青年教師、中年教師或臨近退休的教師;按職稱情況分，有初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)教師;按業(yè)務(wù)能力分，有普通教師、骨干教師和優(yōu)秀教師;按擔(dān)任的角色分，有班主任、行政干部、教研組長(zhǎng)等。不同的群體問(wèn)題不同，專業(yè)發(fā)展需求也不同，既不能一刀切搞全員培訓(xùn)，也不能完全基于自我需求搞“自主研修”，這是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)極端。應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)校發(fā)展的輕重緩急，有序設(shè)計(jì)和開(kāi)展若干研修項(xiàng)目，既解決教師個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的提升需求，也符合學(xué)校的發(fā)展需求。從玉環(huán)市的區(qū)域?qū)嵺`來(lái)看，許多學(xué)校因?yàn)榍嗄杲處熭^多，而將校本研修的重心放在青年教師這個(gè)群體之上，這也是根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況做出的現(xiàn)實(shí)選擇。

3.2 基于不同模塊設(shè)計(jì)校本研修項(xiàng)目

一個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展如同一個(gè)系統(tǒng)工程，為使研修有實(shí)效，應(yīng)針對(duì)不同的模塊加以研修，或自內(nèi)而外，或借助外力提升。比如對(duì)一個(gè)教師而言，急需提升的可能是課堂教學(xué)能力，也可能是學(xué)生管理能力、教學(xué)研究能力或人文素養(yǎng)提升等不同模塊的內(nèi)容。而在每一個(gè)模塊下，還可以細(xì)分很多小模塊，比如要提高教師的課堂教學(xué)能力，還要落實(shí)到如何解讀教材、備課、組織教學(xué)、和學(xué)生溝通、評(píng)價(jià)等不同模塊，這些都可成為研修的著力點(diǎn)。同樣，對(duì)于學(xué)校的教師群體而言，需要提升的能力和素養(yǎng)也必然落實(shí)在各個(gè)模塊上，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的研修項(xiàng)目，而這些模塊便是研修的主題所在，否則就只能是空談研修而流于表面。

3.3 結(jié)合群體和模塊設(shè)計(jì)校本研修項(xiàng)目

從校本培訓(xùn)到校本研修，應(yīng)是一種繼承和超越。在校本培訓(xùn)實(shí)施初期，一些學(xué)校由于認(rèn)識(shí)偏差，很少細(xì)化推進(jìn)，這也是校本培訓(xùn)最被詬病的地方。在當(dāng)前的教育背景下，要實(shí)施“精準(zhǔn)化”校本研修，必須根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，結(jié)合不同群體和不同模塊來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，才能有的放矢。如結(jié)合青年教師群體和課堂教學(xué)能力模塊設(shè)計(jì)“青年教師課堂教學(xué)能力提升專題研修”，結(jié)合中級(jí)教師群體和教學(xué)研究能力模塊設(shè)計(jì)“中級(jí)教師教科研能力提升專項(xiàng)研修”，或再細(xì)分如“青年班主任家校溝通能力專項(xiàng)研修”“新教師文體解讀能力專題研修”等，并可以形成系列化研修主題和項(xiàng)目，那么根據(jù)不同的校情、“師情”和“學(xué)情”而開(kāi)展校本研修就會(huì)各取所需，各有特色。

3.4 立足研修平臺(tái)設(shè)計(jì)研修項(xiàng)目

對(duì)于校本研修來(lái)說(shuō)，搭建合適的平臺(tái)，可以更好地整合資源，調(diào)動(dòng)教師的研修積極性。在明確研修主題和參與群體之后，搭建并形成相的應(yīng)研修項(xiàng)目也不失為一個(gè)好方法。如針對(duì)青年教師的綜合成長(zhǎng)，搭建“青年教師學(xué)習(xí)共同體”而開(kāi)展“青年教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)綜合研修”;借助學(xué)校名師力量，搭建“學(xué)科工作室”而開(kāi)展“依托學(xué)科工作室的青年教師教學(xué)能力提升專項(xiàng)研修”;等等。

4 ?結(jié)語(yǔ)

總之，校本研修不管其內(nèi)容來(lái)自何處，針對(duì)什么，都必須經(jīng)過(guò)學(xué)校頂層的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，并由學(xué)校搭建平臺(tái)、設(shè)計(jì)載體、調(diào)配資源，助推教師能力和素養(yǎng)的提升，這才是“校本”的意義所在。

參考文獻(xiàn)

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