馬紅亮　白雪梅　楊艷

摘要：MOOC的出現(xiàn)為課程國(guó)際化提供了一種成本低、受眾廣的途徑，而教學(xué)存在則為測(cè)量在線教學(xué)的質(zhì)量與效果提供了一種更為有效的工具。以基于MOOC的課程國(guó)際化為研究背景，從教學(xué)存在的視角對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行測(cè)量和分析，可為該類(lèi)新形式的課程國(guó)際化實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。在采用國(guó)外高校MOOC學(xué)習(xí)與師生視頻互動(dòng)相結(jié)合的模式開(kāi)展課程國(guó)際化教學(xué)的實(shí)踐情境下，對(duì)收集到的92份樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行定量與定性相結(jié)合的分析后發(fā)現(xiàn)：描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在水平及學(xué)生滿意度較高;相關(guān)分析與線性回歸分析結(jié)果顯示，國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在與學(xué)生滿意度顯著相關(guān)，且“直接促進(jìn)”是影響學(xué)生滿意度的主因子;開(kāi)放式問(wèn)卷和訪談分析結(jié)果顯示，國(guó)外MOOC教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話、直接教學(xué)等方面采取的策略可提升教學(xué)存在和學(xué)生滿意度。實(shí)證分析結(jié)果表明，這種“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的課程國(guó)際化模式具有良好的教學(xué)效果，有助于提升學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意度，能夠促使學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：MOOC;課程國(guó)際化;在線學(xué)習(xí);教學(xué)存在;學(xué)生滿意度

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2019）04-0065-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.008

一、引言

高等教育國(guó)際化對(duì)于培養(yǎng)具有國(guó)際視野、國(guó)際交往能力的創(chuàng)新型人才至關(guān)重要，而課程國(guó)際化則是高等教育國(guó)際化的核心（汪霞，2010）。目前高等教育課程國(guó)際化研究主要針對(duì)高校教師在專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中運(yùn)用外語(yǔ)教學(xué)、采納外文原版教材及教授涉外課程的狀況（劉春香等，2014）。隨著MOOC的誕生，高等教育課程國(guó)際化的步伐日益加快，并呈現(xiàn)出形式多樣化、成本低廉化、受眾廣泛化的特點(diǎn)。作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代課程全球化、開(kāi)放化代表的MOOC，尤其是國(guó)際頂尖高校的MOOC，可以方便快捷地被引入到他國(guó)高校的課程教學(xué)中，這改變了傳統(tǒng)的“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“送出去”的國(guó)際化途徑和方式，使得課程國(guó)際化可以隨時(shí)隨地發(fā)生。

在這種“互聯(lián)網(wǎng)+”思路的引領(lǐng)下，自2014年開(kāi)始，筆者開(kāi)始探索基于MOOC的課程國(guó)際化。與通常的MOOC學(xué)習(xí)不同，在筆者所在項(xiàng)目組構(gòu)建的基于MOOC的課程國(guó)際化模式中，國(guó)內(nèi)學(xué)生除自主學(xué)習(xí)國(guó)外高校MOOC外，還要與國(guó)外教師定期開(kāi)展雙向互動(dòng)式視頻研討。這種視頻互動(dòng)通常包括四個(gè)環(huán)節(jié)，依次為教師簡(jiǎn)要講解、教師答疑解惑、師生開(kāi)放交流以及學(xué)生遠(yuǎn)程匯報(bào)（馬紅亮等，2015）。在過(guò)去三年里，先后有北京師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、華中師范大學(xué)等國(guó)內(nèi)高校參與了這項(xiàng)基于MOOC的課程國(guó)際化項(xiàng)目，國(guó)外合作高校有愛(ài)丁堡大學(xué)、曼徹斯特大學(xué)、南安普頓大學(xué)等，涉及的學(xué)科有計(jì)算機(jī)科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和物理化學(xué)。初步問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于這種課程國(guó)際化的新形式普遍感到滿意，對(duì)國(guó)外高校MOOC以及與國(guó)外教師的互動(dòng)式視頻研討均普遍持肯定和認(rèn)同態(tài)度（馬紅亮等，2016）。然而，上述評(píng)價(jià)和分析更多是從主觀經(jīng)驗(yàn)的角度出發(fā)，缺乏理論的支撐和引領(lǐng)。因而，有必要引入理論框架并使用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量量表，對(duì)基于MOOC的課程國(guó)際化模式的教學(xué)效果進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)。

在理論框架方面，Garrison等（2000）所提出的探究社區(qū)理論（Community of Inquiry）在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，為在線學(xué)習(xí)研究提供了獨(dú)特的視角、方法以及工具（楊潔等，2016）。例如，相比帖子數(shù)量、點(diǎn)擊數(shù)量、觀看時(shí)間等指標(biāo)，探究社區(qū)理論所提出的“教學(xué)存在”（Teaching Presence）是測(cè)量在線教師教學(xué)效果的一種更為有效和更具價(jià)值的框架和工具（Shea et al.，2010）。本研究以探究社區(qū)理論為基礎(chǔ)，以教學(xué)存在為主線，深入審視基于MOOC的課程國(guó)際化模式，以期為這種新形式的課程國(guó)際化實(shí)踐提供理論指導(dǎo)，并深入探究這一教學(xué)情境下教學(xué)存在的特征和規(guī)律。

二、文獻(xiàn)綜述

教學(xué)存在（也被譯為教學(xué)臨場(chǎng)感）是探究社區(qū)理論中的一個(gè)關(guān)鍵要素，它描述的是課前和課中的教學(xué)活動(dòng)，具體指教師為實(shí)現(xiàn)學(xué)生富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程與社會(huì)過(guò)程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話、直接教學(xué)等三個(gè)要素（Anderson et al.，2001）。教學(xué)存在直接影響著探究社區(qū)的其它兩個(gè)關(guān)鍵要素——社會(huì)存在和認(rèn)知存在的建立和維持，并且能夠有效預(yù)測(cè)社會(huì)存在和認(rèn)知存在，是在線教學(xué)質(zhì)量的指示器（Garrison et al.，2004）。為了有效測(cè)量教學(xué)存在以便進(jìn)行量化研究，教學(xué)存在也被界定為學(xué)習(xí)者對(duì)教師促進(jìn)其學(xué)習(xí)的感受度（Shea et al.，2003）。而在考量教學(xué)存在的實(shí)際效果時(shí)，除成績(jī)等認(rèn)知因素而外，情感因素中的學(xué)生滿意度也是一個(gè)重要因素。

1.傳統(tǒng)E-learning與教學(xué)存在

在傳統(tǒng)E-learning時(shí)代，研究者們已經(jīng)對(duì)教學(xué)存在做了許多研究，其主要集中在教學(xué)存在的三大因子：（1）教學(xué)設(shè)計(jì)與組織。恰當(dāng)?shù)膫€(gè)人與小組任務(wù)及其時(shí)間安排，如何有效地使用媒體指南等，都是教學(xué)設(shè)計(jì)與組織的重要內(nèi)容（Swan，2002;2003）。在課程開(kāi)始之前，教師對(duì)重要在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織是預(yù)測(cè)學(xué)生在線學(xué)習(xí)是否成功的重要因素（Ke，2010）。（2）促進(jìn)對(duì)話。沒(méi)有教師的明確指導(dǎo)和教學(xué)存在，學(xué)生參與在線課程學(xué)習(xí)的過(guò)程基本是一系列的“獨(dú)白”（Pawan et al.，2003）。促進(jìn)對(duì)話要求教師查閱學(xué)生的討論并進(jìn)行評(píng)論和提問(wèn)，進(jìn)而觀察學(xué)生的反饋，并督促學(xué)生的討論朝著預(yù)期的方向有效進(jìn)行，同時(shí)還要鼓勵(lì)內(nèi)斂、不積極的學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)（Shea et al.，2004）。用學(xué)生主導(dǎo)的促進(jìn)策略來(lái)克服教師主導(dǎo)促進(jìn)策略的不足，可以增強(qiáng)學(xué)生的社區(qū)感及其在線討論的參與度，而啟發(fā)式、實(shí)踐導(dǎo)向以及高度結(jié)構(gòu)化的策略則是三種有效的學(xué)生主導(dǎo)的促進(jìn)策略（Baran et al.，2009）。（3）直接教學(xué)。教師必須扮演好直接教學(xué)的角色，這是因?yàn)閷W(xué)生需要教師診斷他們的討論，以便其確認(rèn)自己是否正確理解了知識(shí)（Anderson et al.，2001）。

2.MOOC與教學(xué)存在

近年來(lái)，隨著MOOC的出現(xiàn)，研究者們開(kāi)始將教學(xué)存在研究擴(kuò)展到這一新的在線學(xué)習(xí)情境中。Watson等（2016;2017）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)不在于教學(xué)視頻的長(zhǎng)度和數(shù)量，而在于建立學(xué)習(xí)者合作社區(qū)并將教師作為合作參與者時(shí)，教學(xué)存在可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生積極影響。Hone等（2016）對(duì)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)MOOC過(guò)程中的保持率（完成率）影響因素進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容和師生互動(dòng)對(duì)MOOC的保持率有顯著影響。Jung等（2018）利用結(jié)構(gòu)方程模型法分析發(fā)現(xiàn)，MOOC中的教學(xué)存在對(duì)學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)堅(jiān)持度有直接影響。白雪梅等（2016）則從探究社區(qū)的角度研究了基于MOOC的混合學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在與社會(huì)存在、認(rèn)知存在顯著正相關(guān)，并能顯著預(yù)測(cè)后兩者。Kovanovi?等（2018）認(rèn)為MOOC與傳統(tǒng)在線課程的差異影響著學(xué)生對(duì)探究社區(qū)三大要素的感知，進(jìn)而對(duì)探究社區(qū)模型進(jìn)行了修訂。針對(duì)基于MOOC的課程國(guó)際化這一新情境，現(xiàn)有的教學(xué)存在相關(guān)研究還很少涉及。

3.在線學(xué)習(xí)中的學(xué)生滿意度

學(xué)生滿意度作為情感層面的重要指示器，表征著學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的看法和對(duì)在線課程價(jià)值的認(rèn)同，尤其值得研究（Kuo et al.，2013）。與教學(xué)存在的作用和價(jià)值類(lèi)似，學(xué)生滿意度也和許多涉及在線學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)成果的變量存在相關(guān)性，例如毅力（Allen et al.，2008）、課程保留率（Koseke et al.，1991）、課程質(zhì)量（Moore ?et al.，1996）以及學(xué)生能否取得成功（Noel-Levitz，2011）等。高滿意度會(huì)降低在線課程的學(xué)員流失率，提升課程完成率，并可以增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)一步參與在線課程學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。滿意度被作為預(yù)測(cè)學(xué)生在線學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)顯著變量（Eom et al.，2006）。許多高等教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為，學(xué)生滿意度是決定在線課程質(zhì)量的一個(gè)主要因素（Yukselturk et al.，2008）。Joo等（2011）以韓國(guó)在線大學(xué)為例，采用結(jié)構(gòu)方程模型法分析了學(xué)生對(duì)三種存在（即教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在）的感知、在線學(xué)習(xí)工具的有用性和便捷性、學(xué)生滿意度和毅力之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在等變量能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生滿意度?？傮w而言，目前有關(guān)MOOC中教學(xué)存在與學(xué)生滿意度關(guān)系的研究不多，并且主要是針對(duì)文本式學(xué)習(xí)情境。

綜上所述，盡管研究者們針對(duì)E-learning和MOOC情境中的教學(xué)存在開(kāi)展了諸多研究，但主要聚焦于文本式異步情境（如論壇）（Shea et al.，2010），較少涉及基于互動(dòng)式視頻研討的同步情境（Szeto，2015），且基本都是針對(duì)本國(guó)學(xué)生，很少涉及跨國(guó)情境。

三、研究目的與問(wèn)題

本研究聚焦基于MOOC的課程國(guó)際化這一跨國(guó)在線教學(xué)情境，以師生視頻互動(dòng)為實(shí)踐主體，從教學(xué)存在的視角分析該特殊情境中的實(shí)際教學(xué)效果，以期為基于MOOC的課程國(guó)際化的有效教學(xué)和質(zhì)量保證提供理論和實(shí)證依據(jù)，并探究該情境中教學(xué)存在的內(nèi)部因素結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生滿意度之間的關(guān)系。針對(duì)這一研究目的，具體的研究問(wèn)題可細(xì)化為：（1）國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在是否具有較高水平？學(xué)生滿意度是否具有較高水平？（2）國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在是否與學(xué)生滿意度密切相關(guān)？是否能夠預(yù)測(cè)和影響學(xué)生滿意度？（3）有效的國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在具有什么樣的特點(diǎn)？

四、研究方法

1.調(diào)查樣本

本研究以2016年春季學(xué)期參與基于MOOC的課程國(guó)際化項(xiàng)目的北京師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)和化學(xué)專(zhuān)業(yè)的92名本科生為樣本，其中計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)65人，化學(xué)專(zhuān)業(yè)27人。在課程國(guó)際化的實(shí)踐過(guò)程中，上述學(xué)生在自主學(xué)習(xí)英國(guó)南安普頓大學(xué)的“Web Science”和曼徹斯特大學(xué)的“Introduction to Physical Chemistry”等MOOC的同時(shí)，還與這兩所大學(xué)的MOOC教師定期通過(guò)Fuze、WebEx等視頻會(huì)議系統(tǒng)進(jìn)行雙向?qū)崟r(shí)互動(dòng)交流，每門(mén)課程的視頻互動(dòng)頻度為每學(xué)期3～4次。

2.測(cè)量量表

盡管教學(xué)存在是從教師的角度定義的，但其本質(zhì)是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心并促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展，因此研究者們通常從學(xué)生的角度考察教學(xué)存在，并開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的測(cè)量量表。在測(cè)量方式上，主要采用學(xué)生自我報(bào)告式量表來(lái)測(cè)量其對(duì)教學(xué)存在的感知。在教學(xué)存在的測(cè)量方面，Anderson等（2001）針對(duì)設(shè)計(jì)與組織（5個(gè)子類(lèi)）、促進(jìn)對(duì)話（6個(gè)子類(lèi)）、直接教學(xué)（7個(gè)子類(lèi)）三個(gè)大類(lèi)開(kāi)發(fā)了用于評(píng)估在線課程中教師教學(xué)存在的量表，Shea等（2006;2010）和Arbaugh等（2008）基于上述量表開(kāi)發(fā)了學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)存在的量表。在參考上述教學(xué)存在測(cè)量量表的基礎(chǔ)上，本研究制定了針對(duì)基于MOOC的課程國(guó)際化情境的“國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在測(cè)量量表”（如表1所示）。該量表共18個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)對(duì)應(yīng)一道李克特五點(diǎn)量表的題目（1=非常不贊同，2=不太贊同，3=一般，4=比較贊同，5=非常贊同），用以測(cè)量教學(xué)存在的“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”“促進(jìn)對(duì)話”和“直接教學(xué)”三個(gè)類(lèi)目。其中TP1.1、TP1.4、TP1.5、TP2.4、TP2.5、TP2.6、TP3.6、TP3.7采用Anderson等（2001）的教學(xué)存在量表中的原始指標(biāo)，其余題項(xiàng)則針對(duì)本研究情境進(jìn)行了調(diào)整和修改。TP1.2和TP1.3是將原始指標(biāo)“設(shè)置課程”一分為二，TP2.1、TP2.2是對(duì)原始指標(biāo)做了適當(dāng)修改，TP3.5則是將原始指標(biāo)的“針對(duì)錯(cuò)誤”和“確認(rèn)理解”進(jìn)行了合并。TP2.3、TP3.1、TP3.2、TP3.3為Shea等（2010）的教學(xué)存在量表中新增的題項(xiàng)，TP3.4也為增加項(xiàng)，用以測(cè)量教師在答疑解惑方面的水平。此外，由于Anderson等（2001）的量表是針對(duì)文本會(huì)議而制定的，并不完全適合視頻會(huì)議情境，因此筆者刪除了其教學(xué)存在量表的“網(wǎng)絡(luò)禮儀”“評(píng)價(jià)討論過(guò)程的功效”“聚焦討論主題”“回答技術(shù)問(wèn)題”等指標(biāo)。

在學(xué)生滿意度測(cè)量方面，本研究參考了Shin（2003）編制的學(xué)生滿意度量表，該量表一共包含 8 個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法。筆者結(jié)合基于MOOC的課程國(guó)際化的特殊情境，刪除原量表的3個(gè)題項(xiàng)后，保留了其余的5個(gè)題項(xiàng)。進(jìn)而，本研究聚焦學(xué)生對(duì)與國(guó)外MOOC 教師視頻互動(dòng)的滿意度、有繼續(xù)學(xué)習(xí)類(lèi)似課程的想法、愿意向其他同學(xué)推薦該課程等三個(gè)不同層次，檢驗(yàn)國(guó)內(nèi)學(xué)生對(duì)基于MOOC的課程國(guó)際化的滿意度。

以上量表的制定均采用雙譯程序，先由教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人員將英文量表翻譯成中文，然后請(qǐng)英文專(zhuān)業(yè)人員再將其譯回成英文，回譯后的題項(xiàng)內(nèi)容與原英文量表基本一致。而后又將這兩份量表初稿在30 名先前參與過(guò)基于MOOC的課程國(guó)際化項(xiàng)目的大學(xué)生中進(jìn)行試測(cè)，并就量表內(nèi)容對(duì)這30 名學(xué)生進(jìn)行訪談，明確所有題項(xiàng)的含義后，最終形成正式量表。

3.量表信效度分析

為了檢驗(yàn)本研究制定的國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在量表的效度，筆者使用SPSS 17.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該量表所有18個(gè)題項(xiàng)的相關(guān)系數(shù)矩陣中，各項(xiàng)目之間的相關(guān)系數(shù)都大于0.30（如表2所示），且均在0.01水平上顯著，表明可以進(jìn)行因子分析（阮桂海等，2005）。此外，對(duì)該量表采用基于主成分模型的主成分分析法求解因子載荷矩陣后顯示KMO=0.904，表明變量間的相關(guān)性較強(qiáng)，Bartletts 球形檢驗(yàn)χ2（92）=1647.860，p<0.001，也表明適合進(jìn)行因子分析。同時(shí)，探索性因子分析結(jié)果顯示，前兩個(gè)因子共解釋了教學(xué)存在原有變量總方差的 68.4%，這表明提取兩個(gè)因子是合適的。因此，本研究最終提出了“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”和“直接促進(jìn)”兩個(gè)因子，即將教學(xué)存在的“促進(jìn)對(duì)話”和“直接教學(xué)”兩個(gè)因子合并為“直接促進(jìn)”。這與Shea等（2006）以及Laves（2010）對(duì)教學(xué)存在量表的因子分析結(jié)果及因子合并方式一致。

對(duì)國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在量表的信度分析結(jié)果顯示，“教學(xué)存在”及其“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”和“直接對(duì)話”因子的Cronbachs Alpha系數(shù)分別為0.959、0.905、0.960，均大于0.8，表明量表的內(nèi)部一致性較好，具有良好的信度。學(xué)生滿意度量表的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.964，表明其亦具有良好的信度。

4.數(shù)據(jù)收集

本研究向92名調(diào)查對(duì)象發(fā)放了含教學(xué)存在量表和學(xué)生滿意度量表的問(wèn)卷，回收問(wèn)卷92份，問(wèn)卷的回收率和有效率均為100%。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 17.0進(jìn)行編碼、處理和統(tǒng)計(jì)分析。問(wèn)卷在量表后設(shè)置了3個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，要求學(xué)生從中選擇一個(gè)自己認(rèn)為最重要的談?wù)効捶?。這三個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題分別是：（1）英國(guó)MOOC老師在教學(xué)設(shè)計(jì)與組織方面有什么不同？（2）英國(guó)老師的哪些做法有助于促進(jìn)你的學(xué)習(xí)？（3）英國(guó)老師在教學(xué)中使用了哪些教學(xué)策略？此外，筆者還抽取了16名學(xué)生通過(guò)QQ進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談提綱與上述開(kāi)放性問(wèn)題類(lèi)似。

五、數(shù)據(jù)分析

圍繞本研究所提出的三方面研究問(wèn)題，筆者從以下三個(gè)層面對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

1.基于MOOC的課程國(guó)際化的教學(xué)存在和學(xué)生滿意度水平

教學(xué)存在的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示，其中M代表均值，P 代表選擇比較贊同和非常贊同的學(xué)生比例?？梢钥闯?，教學(xué)存在量表各題項(xiàng)的均值都在 4.0左右，并且表示非常贊同和比較贊同的比例之和多大于 75%。這表明在基于MOOC的課程國(guó)際化實(shí)踐中，國(guó)外 MOOC教師的教學(xué)存在水平較高。

教學(xué)存在及其兩個(gè)因子和學(xué)生滿意度量表的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和方差的匯總統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。其中，教學(xué)存在的總體均值為75.34（總分為90），其“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”因子的總體均值為21.79（總分為25），其“直接促進(jìn)”因子的總體均值為 53.54（總分為65），學(xué)生滿意度量表的總體均值為 20.51（總分為25）。從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，教學(xué)存在、學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的水平都比較高。

2.基于MOOC的課程國(guó)際化中教學(xué)存在與學(xué)生滿意度的結(jié)構(gòu)關(guān)系

應(yīng)用皮爾遜相關(guān)分析檢驗(yàn)教學(xué)存在和學(xué)生滿意度之間的相關(guān)性，分析結(jié)果如表5所示?？梢钥闯?，在基于MOOC的課程國(guó)際化中，國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在與學(xué)生滿意度之間的相關(guān)系數(shù)為0.736（p<0.01），表明兩者之間存在顯著的相關(guān)性。其中，“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”因子與學(xué)生滿意度之間的相關(guān)系數(shù)為0.467，二者在0.01水平上顯著相關(guān);“直接促進(jìn)”因子與學(xué)生滿意度之間的相關(guān)系數(shù)為0.762，二者也在0.01水平上顯著相關(guān)。這也表明“直接促進(jìn)”與學(xué)生滿意度的相關(guān)性要比“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”與學(xué)生滿意度的相關(guān)性大。

為了探究國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在與學(xué)生滿意度之間的因果關(guān)系，筆者以教學(xué)存在為自變量，以學(xué)生滿意度為因變量，進(jìn)行一元線性回歸分析。分析結(jié)果顯示，國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在是預(yù)測(cè)學(xué)生滿意度的顯著變量（β=0.736，p<0.001），能解釋學(xué)生滿意度總變異量的53.7%。這表明在基于MOOC的課程國(guó)際化中，國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在對(duì)學(xué)生滿意度有顯著預(yù)測(cè)作用，是影響學(xué)生滿意度的重要因素之一。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)國(guó)外MOOC教師的教學(xué)存在中影響學(xué)生滿意度的實(shí)質(zhì)因素，筆者以教學(xué)存在的兩個(gè)因子為自變量，以學(xué)生滿意度為因變量，采用多元逐步回歸分析法檢測(cè)教學(xué)存在的兩個(gè)因子對(duì)滿意度的預(yù)測(cè)能力。結(jié)果顯示，國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在對(duì)學(xué)生滿意度的總體回歸效應(yīng)達(dá)到了顯著水平，教學(xué)存在的“直接促進(jìn)”因子對(duì)學(xué)生滿意度的累計(jì)解釋變異量為57.6%（如表6所示），且“直接促進(jìn)”能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生滿意度（β=0.762，p<0.001，如表7所示）。而教學(xué)存在的“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”因子雖與學(xué)生滿意度相關(guān)，但分析結(jié)果顯示其并不能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生滿意度。

表6 “直接促進(jìn)”對(duì)學(xué)生滿意度的變異量解釋和方差分析[R2 調(diào)整后的R2 F .581 .576 124.587 ]

表7 “直接促進(jìn)”對(duì)學(xué)生滿意度回歸效應(yīng)的系數(shù)摘要表[ 滿意度 未標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)系數(shù) t 顯著性 B 標(biāo)準(zhǔn)誤差 Beta 分布 直接促進(jìn) .336 .030 .762 11.162 .000 ][因變量] [自變量]

3.基于MOOC的課程國(guó)際化中教學(xué)存在的有效策略

針對(duì)開(kāi)放性問(wèn)題，筆者對(duì)學(xué)生的問(wèn)題選擇情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為最重要的因素依次是“促進(jìn)對(duì)話”（N=38，41.30%）、“直接教學(xué)”（N=30，32.61%）、“設(shè)計(jì)與組織教學(xué)”（N=24，26.09%）。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為國(guó)外MOOC教師在“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”方面的做法十分重要的學(xué)生中，絕大多數(shù)所列舉的教師行為或言語(yǔ)集中在：清晰明了的課程主題，清晰明了的課程活動(dòng)時(shí)間安排，清晰明了的課程目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)。認(rèn)為國(guó)外MOOC教師在“促進(jìn)對(duì)話”方面的做法十分重要的學(xué)生中，大多數(shù)所列舉的教師行為或言語(yǔ)集中在：鼓勵(lì)探索課程的其它概念和內(nèi)容，鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)學(xué)生，通過(guò)提問(wèn)等方式激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。認(rèn)為國(guó)外MOOC教師在“直接教學(xué)”方面的做法十分重要的學(xué)生中，大多數(shù)所列舉的教師行為或言語(yǔ)集中在：能比較詳細(xì)地解答學(xué)生提出的問(wèn)題，能清楚地對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行解釋說(shuō)明，在視頻會(huì)議中講解的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)有幫助。

對(duì)16份QQ在線訪談?dòng)涗浰M(jìn)行的綜合分析，可以從另一個(gè)側(cè)面進(jìn)一步印證上述分析結(jié)果。

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)與組織方面。C同學(xué)這樣說(shuō)：“我認(rèn)為老師在設(shè)計(jì)在線課程的時(shí)候，明確地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)很重要，英國(guó)老師在這方面做得很好，幾乎每一個(gè)課程內(nèi)容都有明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)。有了這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們的學(xué)習(xí)就有了努力的方向?！盌同學(xué)這樣說(shuō)：“我認(rèn)為英國(guó)MOOC老師設(shè)計(jì)的小組學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于我的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了很大的影響。首先，英國(guó)老師布置的任務(wù)比較新穎，要求也很獨(dú)特，并且具有吸引力?！谶@個(gè)過(guò)程中，我們的學(xué)習(xí)能力得到了很大提高，學(xué)會(huì)了思考與質(zhì)疑，也會(huì)主動(dòng)去學(xué)習(xí)課外知識(shí)，感覺(jué)自己的自主學(xué)習(xí)能力、小組合作學(xué)習(xí)能力等都有所提高?！?/p>

（2）促進(jìn)對(duì)話方面。A同學(xué)這樣說(shuō)：“我認(rèn)為英國(guó) MOOC老師最大的特點(diǎn)就是很善于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，他能通過(guò)多種方法促進(jìn)我們持續(xù)參與到學(xué)習(xí)中。例如，布置任務(wù)、提問(wèn)，包括老師給我們提問(wèn)，我們給老師提問(wèn)等。其中，小組同學(xué)準(zhǔn)備提問(wèn)的階段很有價(jià)值。在準(zhǔn)備提問(wèn)的時(shí)候，我們需要不斷討論交流，這種方式可以有效地促進(jìn)我們進(jìn)行思考、質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)。”F同學(xué)這樣說(shuō)：“英國(guó)老師能有效地促進(jìn)我們勇敢展示自己，參與到師生對(duì)話中，從而進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。并且在與老師交流的過(guò)程中，英語(yǔ)能力得到了一些提高。我感覺(jué)用英語(yǔ)直接與英國(guó)老師進(jìn)行交流，很爽！”

（3）直接教學(xué)方面。B同學(xué)這樣說(shuō)：“平時(shí)學(xué)習(xí)英國(guó)老師的 MOOC 視頻，最大的遺憾就是遇到一些疑惑卻不能和老師進(jìn)行雙向的交流。但是在通過(guò)視頻會(huì)議系統(tǒng)聆聽(tīng)MOOC老師的實(shí)時(shí)講課時(shí)，情況就大不一樣。感覺(jué)英國(guó)老師在講授專(zhuān)業(yè)知識(shí)的時(shí)候會(huì)更有針對(duì)性，能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)調(diào)整授課內(nèi)容，能在一定程度上滿足學(xué)生的需求?！?/p>

六、討論與結(jié)論

1.基于MOOC的課程國(guó)際化具有良好的教學(xué)效果

從表3和表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，在基于MOOC的課程國(guó)際化中，尤其是“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的教學(xué)模式下，不僅國(guó)外MOOC 教師的教學(xué)存在總體水平較高，教學(xué)存在量表中每一個(gè)題項(xiàng)的回答也都較為正向，且學(xué)生滿意度的總體均值也較為正向。由于教學(xué)存在和學(xué)生滿意度是反映在線教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，因而可以看出，基于MOOC的課程國(guó)際化的實(shí)際教學(xué)效果良好。馬紅亮等（2015;2016）針對(duì)基于MOOC的中外合作混合教學(xué)所進(jìn)行的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于這種課程國(guó)際化的新形式普遍感到滿意，對(duì)英國(guó)高校MOOC及與其主持教師的視頻互動(dòng)普遍持肯定和認(rèn)同的態(tài)度，本研究從探究社區(qū)理論的教學(xué)存在視角所進(jìn)行的分析進(jìn)一步佐證了上述研究發(fā)現(xiàn)。

這種“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的課程國(guó)際化模式之所以具有較高的教學(xué)存在水平和學(xué)生滿意度，應(yīng)該歸功于跨國(guó)雙向互動(dòng)式視頻研討這種教學(xué)形式。Arbaugh等（2006）和Shea等（2009）認(rèn)為對(duì)在線教學(xué)而言，能否獲得教師及時(shí)的指導(dǎo)以及是否能夠很方便地聯(lián)系到課程教師，會(huì)顯著影響學(xué)生對(duì)教學(xué)存在的感知。Kilgore等（2015）認(rèn)為，優(yōu)秀在線課程的關(guān)鍵在于有一位積極的、關(guān)懷學(xué)生的、在場(chǎng)且不會(huì)忘記人際接觸重要性的教師。很顯然，相比論壇形式的異步文本討論，師生視頻互動(dòng)中的教師指導(dǎo)會(huì)更及時(shí)，其人際接觸和交流也更方便，因而能大幅度提升教師的教學(xué)存在水平。然而在在線教學(xué)的情境中，教學(xué)存在不僅僅涉及同步和直接的交流，或是基于媒體的彼此可見(jiàn)，還應(yīng)該是創(chuàng)造和維持師生間有意義且相互接納的關(guān)系（Koseoglu et al.，2016），而這既與師生視頻互動(dòng)中教師有效的教學(xué)存在策略密切相關(guān)，又與探究社區(qū)的社會(huì)存在緊密關(guān)聯(lián)。

2.基于MOOC的課程國(guó)際化中教學(xué)存在與學(xué)生滿意度顯著相關(guān)

傳統(tǒng)在線教學(xué)中的教學(xué)存在對(duì)學(xué)生滿意度而言非常重要（Garrison，2007），是決定學(xué)生滿意度的一個(gè)重要因素（Rovai et al.，2004）。Shea等（2003;2006）針對(duì)傳統(tǒng)E-leanring中文本互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)存在的三個(gè)因子都與滿意度直接相關(guān)。本研究發(fā)現(xiàn)，在“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”這一E-learning情境下，國(guó)內(nèi)學(xué)生對(duì)國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在的感知影響著其對(duì)課程的滿意度，并能顯著預(yù)測(cè)滿意度，且學(xué)生的滿意度水平會(huì)隨著其感知到的國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在水平的變化而變化。在具體因子方面，國(guó)外MOOC教師教學(xué)存在的“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”和“直接促進(jìn)”因子均和學(xué)生滿意度顯著相關(guān)，但只有“直接促進(jìn)”對(duì)學(xué)生滿意度具有預(yù)測(cè)作用，而“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”對(duì)預(yù)測(cè)學(xué)生滿意度的貢獻(xiàn)卻不顯著。

對(duì)于在線教學(xué)中教學(xué)存在與學(xué)生滿意度的關(guān)系，Richardson等（2003）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生感覺(jué)到教師積極參與在線討論時(shí)，則更傾向于認(rèn)為在課程中能夠?qū)W到更多;相反，Reupert等（2009）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生們很少感覺(jué)到教師在場(chǎng)時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感且不愿意參與討論，這會(huì)導(dǎo)致其在線學(xué)習(xí)的失敗。而在“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的在線教學(xué)情境中，由于師生間的雙向互動(dòng)式視頻研討活動(dòng)定期發(fā)生，學(xué)生感受到的MOOC教師的臨場(chǎng)感和參與感遠(yuǎn)比在單純的論壇式異步文本環(huán)境強(qiáng)很多，因而更能夠提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度。

3.基于MOOC的課程國(guó)際化具有多樣化的教學(xué)存在策略

師生雙向互動(dòng)式視頻會(huì)議是基于MOOC的課程國(guó)際化的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，其本質(zhì)上涉及教學(xué)存在的“教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”“促進(jìn)對(duì)話”和“直接教學(xué)”等三個(gè)因子。在實(shí)際教學(xué)中，英國(guó)MOOC教師所運(yùn)用的多種策略在教學(xué)存在上均表現(xiàn)出良好的效果。筆者將這些策略進(jìn)行了如下歸類(lèi)：

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)與組織策略

在每次師生視頻互動(dòng)之前，英國(guó)MOOC教師都會(huì)提前告知學(xué)生研討的時(shí)間和主題;在每次研討開(kāi)始之后，還會(huì)向?qū)W生闡明此次視頻互動(dòng)的目的與主要環(huán)節(jié)。這有助于學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向、緊跟學(xué)習(xí)進(jìn)度、提升學(xué)習(xí)效率。除此之外，英國(guó)MOOC教師還會(huì)組織學(xué)生展開(kāi)合作學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在視頻互動(dòng)中以小組的形式向教師及全班同學(xué)匯報(bào)和展示小組合作學(xué)習(xí)的成果。

（2）促進(jìn)對(duì)話策略

在師生視頻互動(dòng)過(guò)程中，英國(guó)MOOC教師會(huì)經(jīng)?？隙ê凸膭?lì)學(xué)生的參與和回答，尤其是會(huì)經(jīng)常通過(guò)提問(wèn)等方式促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與討論。例如，一方面，英國(guó)MOOC教師會(huì)在課程平臺(tái)上提前發(fā)布一些需要學(xué)生思考的問(wèn)題，并在視頻會(huì)議中邀請(qǐng)學(xué)生回答;另一方面，英國(guó)MOOC教師會(huì)讓學(xué)生以小組的形式準(zhǔn)備好需要教師解答的問(wèn)題并提前發(fā)給教師，MOOC教師則會(huì)在視頻會(huì)議研討時(shí)解答學(xué)生的疑惑。

（3）直接教學(xué)策略

在視頻互動(dòng)中，為判斷學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解，英國(guó)MOOC教師還經(jīng)常利用在線測(cè)試工具對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行即時(shí)檢查與評(píng)價(jià)（學(xué)生通過(guò)手機(jī)在線作答），而后再有針對(duì)性地進(jìn)行解釋性反饋。在講解過(guò)程中，英國(guó)MOOC教師還會(huì)利用畫(huà)板等功能，采用講解與手寫(xiě)演示相結(jié)合的方式，向?qū)W生演算整個(gè)解題過(guò)程，使思維過(guò)程可視化。

從MOOC平臺(tái)的后臺(tái)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，幾乎所有學(xué)生都觀看了全部的視頻并完成了每周的測(cè)試題，沒(méi)有中途終止學(xué)習(xí)的情況發(fā)生。然而在單純的MOOC自主學(xué)習(xí)中，低完成率是很常見(jiàn)的（Alraimi et al.，2015）。這說(shuō)明，在“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的課程國(guó)際化模式中，上述教學(xué)存在策略能夠促使絕大多數(shù)學(xué)生積極主動(dòng)地投入課程學(xué)習(xí)。

七、局限與啟示

由于目前參與基于MOOC的課程國(guó)際化項(xiàng)目的學(xué)生總數(shù)還不多，這限制了研究的樣本數(shù)量，因此本研究所制定的教學(xué)存在量表的信度和效度還需要在大樣本中進(jìn)一步驗(yàn)證。此外，本研究對(duì)教學(xué)存在量表的“促進(jìn)對(duì)話”和“直接教學(xué)”兩個(gè)因子進(jìn)行了合并，其原因是：一方面學(xué)生可能并不認(rèn)為促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)是獨(dú)立的兩個(gè)維度，即學(xué)生對(duì)于促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)這兩個(gè)因子的理解可能本身就沒(méi)有差別（Garrison et al.，2007），這在師生視頻互動(dòng)中表現(xiàn)得更為明顯;另一方面探究社區(qū)理論中教學(xué)存在的三個(gè)因子的劃分方式本身就存在一定問(wèn)題，“促進(jìn)對(duì)話”和“直接教學(xué)”這兩個(gè)因子之間可能本身就有一定的重疊，亦或需要更好的指標(biāo)以便能更好地理解教學(xué)存在（Laves，2010）。以上推理和歸因還需要進(jìn)一步的實(shí)證研究加以檢驗(yàn)。

基于MOOC的課程國(guó)際化突破了國(guó)內(nèi)高校教師在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法以及能力等諸多方面對(duì)課程國(guó)際化的制約和障礙，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代課程國(guó)際化的一種新形式。然而，這種“MOOC自主學(xué)習(xí)+師生視頻互動(dòng)”的課程國(guó)際化模式，由于對(duì)學(xué)生英語(yǔ)水平要求較高且對(duì)學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境也有一定要求（馬紅亮等，2016），因而不一定適用于所有國(guó)內(nèi)高校。至于這種模式在其他高校是否也具有較高的教學(xué)存在水平和學(xué)生滿意度，以及應(yīng)當(dāng)如何保證其實(shí)際教學(xué)效果，還需要進(jìn)一步的實(shí)證研究加以論證。

參考文獻(xiàn)：

[1]白雪梅，馬紅亮，吳海梅（2016）. 教學(xué)存在、社會(huì)存在及認(rèn)知存在關(guān)系研究——以基于MOOC的混合課程為例[J]. 開(kāi)放教育研究，（4）：71-78.

[2]劉春香，趙中建（2014）. 從課程國(guó)際化視角看高校教師海外研修之成效——基于上海27所高校的實(shí)證調(diào)查[J]. 教師教育研究，（2）：108-112.

[3]馬紅亮，袁莉，白雪梅等（2016）. 基于MOOC的中外合作混合教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新[J]. 開(kāi)放教育研究，（5）：68-75.

[4]馬紅亮，袁莉，郭唯一等（2015）. ?基于MOOC的中外教師合作混合教學(xué)新模式[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（4）：80-87.

[5]阮桂海，蔡建平，劉愛(ài)玉等（2005）. 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析——SPSS應(yīng)用教程[M]. 北京：北京大學(xué)出版社：141-144.

[6]汪霞（2010）. 大學(xué)課程國(guó)際化中教師的參與[J]. 高等教育研究，（3）：64-70.

[7]楊潔，白雪梅，馬紅亮（2016）. 探究社區(qū)研究述評(píng)與展望[J]. 電化教育研究，（7）：50-57.

[8]Allen， I. E.， & Seaman， J. （2008）. Staying the Course： Online Education in the United States[EB/OL]. [2018-06-23]. http：//www.onlinelearningsurvey.com/reports/staying-the-course.pdf.

[9]Alraimi， K. M.， Zo， H.， & Ciganek， A. P. （2015）. Understanding the MOOCs Continuance： The Role of Openness and Reputation[J]. Computers & Education， 80：28-38.

[10]Anderson， T.， Rourke， L.， & Garrison， D. R. et al. （2001）. Assessing Teaching Presence in a Computer Conference Context[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 5（2）：1-17.

[11]Arbaugh， J. B.， Cleveland-Innes， M.， & Diaz， S. R. et al. （2008）. Developing a Community of Inquiry Instrument： Testing a Measure of the Community of Inquiry Framework Using a Multi-Institutional Sample[J]. The Internet and Higher Education， 11（3-4）：133-136.

[12]Arbaugh， J. B.， & Hwang， A. （2006）. Does “Teaching Presence” Exist in Online MBA Courses？[J]. The Internet and Higher Education， 9（1）：9-21.

[13]Baran， E.， & Correria， A. （2009）. Student-Led Facilitation Strategies in Online Discussions[J]. Distance Education， 30（3）：339-361.

[14]Eom， S. B.， Wen， H. J.， & Ashill， N. （2006）. The Determinants of Students Perceived Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education： An Empirical Investigation[J]. Decision Sciences Journal of Innovative Education， 4（2）：215-235.

[15]Garrison， D. R. （2007）. Online Community of Inquiry Review： Social， Cognitive， and Teaching Presence Issues[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 11（1）：61-72.

[16]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2000）. Critical Inquiry in a Text-Based Environment： Computer Conferencing in Higher Education[J]. The Internet and Higher Education， 2（2）：87-105.

[17]Garrison， D. R.， & Arbaugh， J. B. （2007）. Researching the Community of Inquiry Framework： Review， Issues， and Future Directions[J]. The Internet and Higher Education， 10（3）：157-172.

[18]Garrison， D. R.， Cleveland-Innes， M.， & Fung， T. （2004）. Student Role Adjustment in Online Communities of Inquiry： Model and Instrument Validation[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 8（2）：61-74.

[19]Hone， K. S.， & Said， G. R. （2016）. Exploring the Factors Affecting MOOC Retention： A Survey Study[J]. Computers & Education， 98：157-168.

[20]Joo， Y. J.， Lim， K. Y.， & Kim， E. K. （2011）. Online University StudentsSatisfaction and Persistence： Examining Perceived Level of Presence， Usefulness and Ease of Use as Predictors in a Structural Model[J]. Computers & Education， 57：1654-1664.

[21]Jung， Y.， & Lee， J. （2018）. Learning Engagement and Persistence in Massive Open Online Courses （MOOCS）[J]. Computers & Education， 122：9-22.

[22]Ke， F. （2010）. Examining Online Teaching， Cognitive， and Social Presence for Adult Students[J]. Computers & Education， 55：808-820.

[23]Kilgore， W.， & Lowenthal， P. R. （2015）. The Human Element MOOC： An Experiment in Social Presence[C]// Wright， R. D. （Ed.）. Student-Teacher Interaction in Online Learning Environments. Hershey： IGI Global：373-391.

[24]Koeske， G. F.， & Koeske， R. D. （1991）. Student “Burnout” as a Mediator of the Stress-Outcome Relationship[J]. Research in Higher Education， 32（4）：415-431.

[25]Koseoglu， S.， & Koutropoulos， A. （2016）. Teaching Presence in MOOCs： Perspectives and Learning Design Strategies[C]// Proceedings of the 10th International Conference on Networked Learning. Lancaster， UK：390-396.

[26]Kovanovi?， V.， Joksimovi?， S.， & Poquet， O. et al. （2018）. Exploring Communities of Inquiry in Massive Open Online Courses[J]. Computers & Education， 119：44-58.

[27]Kuo， Y. C.， Walker， A. E.， & Belland， B. R. et al. （2013）. A Predictive Study of Student Satisfaction in Online Education Programs[J]. International Review of Research in Open & Distance Learning， 14（1）：107-127.

[28]Laves， E. （2010）. The Impact of Teaching Presence in Intensive Online Courses on Perceived Learning and Sense of Community： A Mixed Methods Study[D]. Lincoln， Nebraska： University of Nebraska-Lincoln.

[29]Moore， M. G.， & Kearsley， G. （1996）. Distance Education： A Systems View[M]. New York： Wadsworth：203-210.

[30]Noel-Levitz. （2011）. National Online Learners Priorities Report[EB/OL]. [2018-06-23]. https：//www.noellevitz.com/upload/Papers_and_Research/2011/PSOL_report%202011.pdf.

[31]Pawan， F.， Paulus， T.， & Yalcin， S. et al. （2003）. Online Learning： Patterns of Engagement and Interaction Among In-Service Teachers[J]. Language Learning & Technology， 7（3）：119-140.

[32]Reupert， A.， Maybery， D.， & Patrick， K. et al. （2009）. The Importance of Being Human： Instructors Personal Presence in Distance Programs[J]. International Journal of Teaching & Learning in Higher Education， 21（1）：47-56.

[33]Richardson， J. C.， & Swan， K. （2003）. An Examination of Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction[J]. Journal of Asynchronous Learning Network， 7（1）：68-88.

[34]Rovai， A. P.， & Jordan， H. M. （2004）. Blended Learning and Sense of Community： A Comparative Analysis with Traditional and Fully Online Graduate Courses[J]. International Review of Research in Open and Distance Learning， 5（2）：53-62.

[35]Shea， P. J.， & Bidjerano， T. （2009）. Community of Inquiry as a Theoretical Framework to Foster “Epistemic Engagement” and “Cognitive Presence” in Online Education[J]. Computers & Education， 52：543-553.

[36]Shea， P. J.， Li， C. S.， & Pickett， A. （2006）. A Study of Teaching Presence and Student Sense of Learning Community in Fully Online and Web-Enhanced College Courses[J]. The Internet and Higher Education， 9（3）：175-190.

[37]Shea， P. J.， Pickett， A. M.， & Pelz， W. E. （2003）. A Follow-Up Investigation of Teaching Presence in the SUNY Learning Networks[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 7（2）：61-80.

[38]Shea， P. J.， Pickett， A. M.， & Pelz， W. E. （2004）.Enhancing Student Satisfaction Through Faculty Development： The Importance of Teaching Presence[A]. In Bourne， J.， & Moore， J. C. （Eds.）， Elements of Quality Online Education： Into the Mainstream[C]， Vol. 5， Needham， MA： Sloan-C：39-59.

[39]Shea， P. J.， Vickers， J.， & Hayes， S. （2010）. Online Instructional Effort Measured Through the Lens of Teaching Presence in the Community of Inquiry Framework： A Re-Examination of Measures and Approach[J]. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 11（3）：127-154.

[40]Shin， M. （2003）. Transactional Presence as a Critical Predictor of Success in Distance Learning[J]. Distance Education， 24（1）：69-86.

[41]Swan， K. （2002）. Building Learning Communities in Online Courses： The Importance of Interaction[J]. Education Communication & Information， 2（1）：23-49.

[42]Swan， K. （2003）. Learning Effectiveness： What the Research Tells Us[C]// Bourne， J.， & Moore， J. C. （Eds）.Elements of Quality Online Education： Practice and Direction. Needham， MA： Sloan Consortium：13-45.

[43]Szeto， E. （2015）. Community of Inquiry as an Instructional Approach： What Effects of Teaching， Social and Cognitive Presences Are There in Blended Synchronous Learning and Teaching？[J]. Computers & Education， 81：191-201.

[44]Watson， S. L.， Watson， W. R.， & Richardson， J. C. et al. （2016）. Instructors Use of Social Presence， Teaching Presence， and Attitudinal Dissonance： A Case Study of an Attitudinal Change MOOC[J]. International Review of Research in Open & Distributed Learning， 17（3）：54-74.

[45]Watson， S. L.， Watson， W. R.， & Janakiraman， S. et al. （2017）. A Team of Instructors Use of Social Presence， Teaching Presence， and Attitudinal Dissonance Strategies： An Animal Behaviour and Welfare MOOC[J]. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 18（2）：68-91.

[46]Yukselturk， E.， & Yildirim， Z. （2008）. Investigation of Interaction， Online Support， Course Structure and Flexibility as the Contributing Factors to Students Satisfaction in an Online Certificate Program[J]. Educational Technology & Society， 11（4）：51-65.

Empirical Research on Teaching Presence in a Context of MOOC-Based Curriculum Internationalization

MA Hongliang， BAI Xuemei， YANG Yan

Abstract： The emergence of MOOC provides a low-cost and wide-audience approach for curriculum internationalization， while the Teaching Presence （TP） provides a more effective tool for measuring the quality and effect of online instruction. Taking MOOC-based curriculum internationalization as the research context， measuring and analyzing its instructional effect from the perspective of TP can provide theoretical guidance for the practice of this new type of curriculum internationalization. In the context of curriculum internationalization which combined foreign MOOC learning with teacher-student video interaction， the quantitative and qualitative data from 92 samples were analyzed， and it was found that： there was a higher level for both foreign MOOC teachers TP and student satisfaction according to the descriptive statistical results; and there was a significantly positive correlation between foreign MOOC teachers TP and students satisfaction， and also direct facilitating was a predictor which could significantly predict students satisfaction， based on the correlation analysis and linear regression analysis; foreign MOOC teachers took measures in instructional design and organization， facilitating discourse and direct instruction， which improved the TP and students satisfaction， based on the open questionnaire and interview analysis. These empirical analysis shows that the internationalization mode of MOOC-based self-regulated learning plus teacher-student video interaction has positive instructional effect， which helps to improve students satisfaction towards online learning， and promotes students active learning.

Keywords： MOOCs; Curriculum Internationalization; Online Learning; Teaching Presence; Students Satisfaction