摘要：技術尤其是信息技術對推動教育改革和發(fā)展起著關鍵作用已成為共識。然而當前我國信息技術對教育教學的影響遠沒有達到人們所描繪的應然之態(tài)。何以如此？人們在認識、理解和處理技術與教學融合問題時仍囿于機械論世界觀、還原主義認識邏輯和過于張揚工具理性的實踐路徑，以致于充滿創(chuàng)造性、過程性和整體性的技術融入被簡化為技術與教學的壘加。執(zhí)持過程、關系、整體世界觀與認識邏輯的過程哲學為理解技術融入問題提供了新思路。過程哲學視域下的技術融入教學，在形態(tài)上表現(xiàn)為以“事件”展開的動態(tài)發(fā)展過程，在過程上表現(xiàn)為融入理念的歷險與融入實踐的創(chuàng)造，在結(jié)果上表現(xiàn)為互融、互構(gòu)與互生的統(tǒng)一有機體，這既是一種過程，又是一種結(jié)果。為此，技術融入教學作為一種“主觀見之客觀” 的追求教學應然的實踐活動，既要在融入目的上彰顯教學應有之義，又要在設計時體現(xiàn)整體、復雜與彈性的融入策略;既要凸顯過程、創(chuàng)造與生成的融入實施路徑，又要運用具體性的技術融入評價模式，超越評價中“具體性誤置的謬誤”。

關鍵詞：信息技術;教育改革;過程哲學;教育本真;發(fā)展理路

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）04-0047-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.006

技術之于人類及其社會的影響和作用有目共睹，人們亦期待技術能給教育教學帶來質(zhì)的變化。于是，每有一種新技術產(chǎn)生，人們就迫不及待地將其引入到教育教學之中，以期能與教育教學深度融合，產(chǎn)生革命性影響。然而，縱觀各國高潮迭起的教學技術引入史發(fā)現(xiàn)，這些懷揣夢想的行動并未能如愿地改變教育教學，以致于有了“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”（王慶環(huán)，2015）的喬布斯之問，有了學者們“教育信息化‘叫好不叫座‘豐產(chǎn)不豐收”（楊改學，2006）、難以實現(xiàn)常態(tài)化（王竹立，2014）、“即便在東部發(fā)達地區(qū)，融合程度也并不高”（任友群等，2015）、“對教育與學習結(jié)果的影響不存在顯著差異 ”（楊浩等，2015）、“對教育影響微乎其微”（趙勇等，2004）的論斷。面對理想與現(xiàn)實間的巨大差距，不乏“設備不完善、信息資源不足”（葉力漢等，2005）、教師信息技術能力不強、“沒處理好設計與教學、比賽與運用、講授與學習等的關系”（蔡旻君等，2014）、“沒引起教育系統(tǒng)的重大結(jié)構(gòu)性變革”（何克抗，2013）、“強調(diào)單一的技術進步對教育變革的影響，卻忽視其他社會因素”（石中英，2016）、“為了商業(yè)利益而誤導學習”（阿蘭·柯林斯等，2013）等解釋和回答。這些回應雖在某種程度上解答了融合難以深入的原因，但更多的是立足于技術與教育教學及其關系之外的探尋，未觸及技術融入教育教學的本質(zhì)。內(nèi)在矛盾是促進事物發(fā)展的原動力（王永祥，2004）。只有立足技術融入教學本身，厘清現(xiàn)行融入實踐所秉承的思想根源、認識邏輯與實踐路徑，找出存在的問題，深挖隱匿于背后的原因，進而從過程哲學視域理清并確立融入的理路，才可能真正實現(xiàn)技術與教學的深度融合，達成技術與教學互促的新局面。

一、技術融入教學緣何不夠理想

技術的發(fā)展為革新教育教學提供了無限可能。然而回望教學的技術引入史和審視當下技術環(huán)境下的教學現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，技術融入教學雖取得了一些成效，但遠沒有達到人們所描繪的應然狀態(tài)。何以如此？審慎地審視和反思發(fā)現(xiàn)，技術融入教學作為一種實踐活動，必然受實踐邏輯的規(guī)約。實踐作為人們有目的、有意圖地改造世界的活動，既凝結(jié)著“應該做什么”的價值關切，又包含著“應當如何做”的理性判斷;既需要對“世界的起源、本質(zhì)”“人與世界的關系是如何的”等問題的理性認識，又需要方式、方法、規(guī)則、策略等實踐指導。可以說，任何實踐活動的背后必然內(nèi)隱著人們對“世界本原的基本假設和認識”“觀察和處理問題的邏輯和方式方法”“秉承的價值與信念、目的與意圖、方法與習性、策略與原則”等無形的“控制”。為此，我們將從哲學根源、認識邏輯、實踐路徑三個方面探討技術融入教學不夠理想的緣由。

1.哲學根源：機械論世界觀的羈絆

近代以來，機械論世界觀深入人心。它認為世界萬事萬物皆如同機器，是由各種不可分割的“現(xiàn)實實有”——實體拼湊、組裝而成的。事物在本質(zhì)上是簡單的，任何復雜的事物都是由簡單構(gòu)成的，也可以化約為簡單來處理，用簡單規(guī)律來解釋。持執(zhí)這種世界觀的人們秉持簡單、還原、二元的思維方式來體認和了解世界。依此觀之，技術、教學均不過是由“簡單自足”的實體或由實體組裝而成的復合體，只要努力探尋構(gòu)成技術或教學的某種或某些永恒不變的、最核心、最基本的實體元素，即可揭示其本質(zhì)。技術融入教學也不過是各種簡單實體（技術元素與教學元素）的聚合，其表現(xiàn)出來的復雜性和多樣性不過是眾多實體組合、拼接不同而造成的結(jié)果。于是，人們在認識教學的時候，盡可能得將其還原為一組組簡單的基本元素，即將復雜、多樣的教學切割為實體性知識、資源、流程與環(huán)節(jié)等。技術融入教學也就成了技術因素與教學知識、資源、流程、環(huán)節(jié)等的疊加，以致于人們關注的重點往往不是“是否需要用”“怎樣用更貼切、更適合”，而是“是否用了”“什么環(huán)節(jié)用了”“用了什么新技術”。易言之，在技術融入教學的過程中，人們心中想的更多的是如何將技術加入教學組織與實施，如何借助技術傳遞教學知識與內(nèi)容，以致于教學成為借助技術或工具的程式化傳遞，傳遞知識是目的、教學是手段，技術成了孤立于“目的”與“手段”之外的輔助;以致于漠視了技術融入教學的創(chuàng)造性與過程性，忽視了技術支持的教學展開所內(nèi)含的意義、價值、過程等之于學生發(fā)展的作用。

2.認識邏輯：還原主義思維的作祟

機械論世界觀持執(zhí)還原主義認識論，認為任何復雜的事物都是由簡單的事物或?qū)嶓w構(gòu)成的，可以通過不斷拆解、還原的方式認識其深藏的固定不變的本質(zhì)規(guī)律與必然聯(lián)系，即可將事物或?qū)嶓w剝離其所處的環(huán)境，獨立地進行觀察、分析和體認，對整體事物的認識也就化約為對各個組成部分的探析與研究，以獲得“表現(xiàn)”“現(xiàn)象”背后的本質(zhì)和規(guī)律，并可以借助還原的方法進行重建。機械論還原主義對事物確定性本質(zhì)的認識賦予了技術融入教學以超歷史的、普遍的品質(zhì)。因此，人們一直渴望將教學的技術融入問題還原為可觀察的東西，從而揭開技術融入教學的神秘面紗，找到它們的“阿基米德支點”，發(fā)現(xiàn)技術融入教學的本質(zhì)規(guī)律與必然聯(lián)系，并遵循之。于是，在當下技術融入教學實踐中，人們一邊努力地運用還原的方法探尋著現(xiàn)象或事實背后普遍適用的、根本的、可重復的理論模型或規(guī)律，一邊依照模型或規(guī)律以機械、還原的思維方式來認識和分析技術、教學及其融合，并重建之。依此邏輯的技術融入教學成了技術工具、手段與教學要素的壘加。融入過程被肢解為技術實體與教學內(nèi)容、教學設計、教學實施、教學評價等具體教學環(huán)節(jié)的疊加或組合。這樣，技術融入下的教學內(nèi)容成為借助媒體技術的信息化表征與呈現(xiàn)，教學設計成為依照理論專家炮制的“教學規(guī)律”或“技術規(guī)則”而進行的信息媒體和技術手段支持的教學活動或任務的線性化、流程化安排，教學實施則被簡化為依照教學理論的普適原理、統(tǒng)一方法和程序性操作方式而進行的信息技術工具或手段支持的流程化講授或傳遞，教學評價成為借助技術工具或手段的標準化證據(jù)收集，忽視了技術對教學內(nèi)容完整性、情境性和意義性的再現(xiàn)，忽略了技術對教學實施的生成性、創(chuàng)造性與過程性的支撐，漠視了技術對教學評價促進人的發(fā)展之本真的追求，以致于復雜、生成、過程的技術與教學的融合被簡單、機械地處理為技術化、程序化、操作化的教學活動或教學任務，使得技術融入中的教學與世界分離、與生活割裂、與自我隔離，失去了應有的人文性、精神性和育人性。

3.實踐路徑：工具理性的過度張揚與僭越

持執(zhí)實體機械論世界觀和還原主義認識邏輯的人們認為，萬物皆由實體構(gòu)成，其間內(nèi)隱著恒定不變的本質(zhì)規(guī)律，既可通過理性分析被認識，又可通過機械還原被重建。因而技術不過是一種實體性工具或手段，無善惡、好壞、對錯之分，人們使用與否唯以能否達成目的為標準，即工具理性。審視當下技術融入教學實踐發(fā)現(xiàn)，人們一直遵循著工具理性的實踐邏輯，即：

大前提：我想要實現(xiàn)某一結(jié)果

小前提：我知道只有通過這樣的行動，才能產(chǎn)生預期的結(jié)果

結(jié)論：我應該對此做出必需的行動（孔紅艷，2006）

“目的-手段”式的工具理性實踐邏輯本沒有問題，然而不假深慮地將其移植到技術融入教學這一關涉知識、意義、情感、價值等領域的、人為而又為人的育人系統(tǒng)卻顯得有失穩(wěn)妥，極易讓技術融入教學陷入對“技術、工具和手段”的追逐，而忽視對教學育人目的的審慎考量。反觀當下技術融入教學實踐，由于機械實體思維和二元論思想的作祟而使教學目的還囿于“知識的占有”，加之人們持有的還原主義思想的滋長、技術中立觀的助長、功利主義思想的推波助瀾，使得工具理性過度張揚，人們在技術融入教學實踐中過于考慮技術之于教學的實用性、有用性，追求信息技術與教學媒體的高、精、尖，關注策略、方法的效用、效率，謀求最佳的行動方案，以致于復雜的、多樣的且伴隨著不和諧的“噪聲”“無序”甚至是“混沌”的技術融入被簡化為線性的、固化的、程式化的預設及其對預設的忠實執(zhí)行與全盤復制，以致于本應身心和諧、人格完善、生命流動、內(nèi)容充盈的教學過程被規(guī)訓為簡單的、線性的、技術支持的知識傳遞，以致于本應自主的、自覺的、創(chuàng)造的學習過程被異化為強制的、被動的、灌輸?shù)摹般y行儲蓄式”學習。當技術、手段凌駕于目的之上，“知識”成為目的，教學成為程式化流程，學習成為依據(jù)流程的知識占有，不僅造成了技術游離于教學之外，使技術融入被異化為“技術+教學”，還剝離了教學之于人的發(fā)展的作用，造成了教學意義的丟失。

二、過程哲學及其對破除技術融入困境的回應

以“實體機械論”觀照技術融入教學，技術、教學被視作“自主而簡單”的、不依賴其他物而存在的實體，它們之間是一種主客二分的操控與被操控、規(guī)約與被規(guī)約的對立關系，似乎技術融入教學只能是“技術”實體與“教學”實體的壘加，而遺忘了技術與教學間實質(zhì)上是一種相互依存、相依作用、相互影響的整體關系，以致于技術融入教學實踐中“信息技術形式泛化、效用迷離”（楊秀芹，2017），造成了教學過程囿于信息技術支持的程式化操作，遮蔽了教學主體及其關系，消解了教學的意義。要超越當前困境，改變這種狀況，需要哲學觀念的徹底撼動，需要思維方式的“連根拔起”，還需要實踐路徑的全面改變。執(zhí)持整體、關系、動態(tài)宇宙觀的過程哲學為改變技術融入教學的哲學觀念，轉(zhuǎn)變思維方式，變革融入實踐，實現(xiàn)技術融入教學方式轉(zhuǎn)變開啟了全新思路。

1.過程哲學及其核心觀點

過程哲學源于懷特海，后經(jīng)哈茨霍恩、小約翰·科布、大衛(wèi)·格里芬等人拓展，逐漸成為當代的一種哲學流派。它一反傳統(tǒng)的實體哲學，提出“過程即實在，實在即過程”，認為世界上所有的“實際存在物的‘存在是由它的‘生成所構(gòu)成的”（懷特海，2011），都處在與其他現(xiàn)實存在相互作用、影響、關聯(lián)的“合生”（Concrescence）或“轉(zhuǎn)化”（Transformation）的生成過程之中，各種“生成”過程不是互相孤立、彼此絕緣的，而是彼此關聯(lián)、相互綰束、互相攝入的，并形成更大的新的“廣延連續(xù)統(tǒng)”，即現(xiàn)實存在物。質(zhì)言之，過程哲學持執(zhí)有機過程論世界觀，認為萬事萬物都由過程生成，又以過程展現(xiàn);它們彼此內(nèi)在關聯(lián)，相互“攝入”，在創(chuàng)造性的“合生”或“轉(zhuǎn)化”過程中生成統(tǒng)一的有機整體。

（1）實在即過程，過程即實在

在過程哲學看來，過程是構(gòu)成世界的基本基質(zhì)和“終極事實”，認為“一個現(xiàn)實實有如何生成便構(gòu)成了該現(xiàn)實實有本身。所以對一個現(xiàn)實實有的這兩種描述并不是互不相干的。它的‘生成構(gòu)成它的‘存在”（懷特海，2011）?！斑^程是一個基本事實。我們處在現(xiàn)在，這個現(xiàn)在是變化不居的。它源于過去，孕育未來，而且正在通向未來，這就是過程。而在宇宙中，過程是一個不可辨駁的事實”（懷特海，2004），是“世界萬物本身固有的屬性，也是現(xiàn)實事物本身”（楊富斌，2018）?？梢哉f，世界中的每一個現(xiàn)實存在物都是一種過程性存在，它們在彼此關聯(lián)、相互作用、互相“攝入”中從一個狀態(tài)或結(jié)構(gòu)“轉(zhuǎn)化”為另一種狀態(tài)或結(jié)構(gòu)，從一種存在樣態(tài)“合成”成另一種樣態(tài)。在“轉(zhuǎn)化”“合生”中生成，又以“轉(zhuǎn)化”“合生”的過程形式展現(xiàn)。誠如懷特海反復強調(diào)的“實在即過程，過程即實在”。

（2）世界萬事萬物均彼此內(nèi)在關聯(lián)

在過程哲學看來，世界上沒有恒定、孤離、獨立自存的實體，只有處于永恒的生成、變化、演進之中的過程性現(xiàn)實實有。這些過程性現(xiàn)實實有不是相互孤立、彼此絕緣的，而是相互作用、彼此影響的，并在互相關聯(lián)、彼此綰束、相互攝入中“轉(zhuǎn)化”或“合生”成更大的“連續(xù)統(tǒng)一有機體”。“合成”“轉(zhuǎn)化”的過程是各種現(xiàn)實實有相互影響、作用，產(chǎn)生相關性的過程，是各種現(xiàn)實實有彼此吸納、攝入，生成新機體或新樣態(tài)的過程。這不僅需要各現(xiàn)實實有之間在空間的綿延性上發(fā)生內(nèi)在的、實質(zhì)性的關聯(lián)，還需要各現(xiàn)實實有在時間的延續(xù)性上繼承過去、面向未來?？梢姡魏我粋€現(xiàn)實實有都不僅僅是它本身（懷特海，2004），而是互相內(nèi)在關聯(lián)的，是一種關系性存在。也就是說，任何現(xiàn)實實有的現(xiàn)在這個樣子，在宇宙中具有的確定位置，都是由其自身及與其他現(xiàn)實實有的內(nèi)在關系決定的，處于一個內(nèi)在關聯(lián)的有機整體內(nèi)。

（3）世界萬事萬物均處于創(chuàng)造性的生成過程中

懷特海在《過程與實在》一書中明確指出：“所有理論都有一種終極的東西……過程哲學終極的東西叫做‘創(chuàng)造性?！保☉烟睾＃?013）易言之，創(chuàng)造性是世界所有現(xiàn)實實有的終極原因和內(nèi)在規(guī)定，并作為一種內(nèi)在動因和力量源泉促使著“多”（即表現(xiàn)為分離、多樣的宇宙）合生、轉(zhuǎn)化、生成為“一”（即表現(xiàn)為關聯(lián)、融合的宇宙），促逼著“一”不斷創(chuàng)進、變化、生成著新的境界、新的樣態(tài)、新的有機體。世界萬事萬物的創(chuàng)造性本質(zhì)決定了宇宙間沒有“已成”的、恒定不變的實體，只有處于“未完成”之中的“流”與“變”，只有處于不斷的補充、增進、形成的新生，只有充滿生機、活力、發(fā)展的創(chuàng)造性過程，即萬事萬物皆處于創(chuàng)造生成的過程之中。

總之，在過程哲學的視域里，存在是一種過程性存在，是一種關系性存在，它用動態(tài)的、互為依托的過程取代了靜態(tài)的、彼此孤立的實體，用“綿延”“體”取代了機械論的“瞬間”“點”，用相互聯(lián)系、互相交融的復雜體系和整體宇宙論取代了機械論中各個實體占有簡單位置的孤立體系和宇宙觀（阿爾弗雷德·諾思·懷特海，2003）。

2.技術融入困境之過程哲學回應

以過程哲學觀照技術融入教學，我們不該執(zhí)持機械論世界觀將技術融入教學機械地看作“技術”與“教學”拼裝組合，而應從有機過程論的視角認識到融入是作為統(tǒng)一有機體生成的;不應僅僅從還原主義思維上將“融入”刻板地進行分析、拆解，并重建之，而應從整體、關系、過程的思維視角認識到融入的整體性、關系性和過程性特質(zhì);不應僅僅秉持工具理性的實踐路徑將復雜的融入實踐簡單地化約為“目的-手段（或工具）”的對應，而應將整全、具體、創(chuàng)造的實踐邏輯與路徑帶進“融入”。

（1）在哲學觀念上，超越機械論世界觀走向有機過程論

以過程哲學的有機過程論世界觀認識和理解技術融入教學問題，技術、教學不再是簡單的、可拆解、可拼裝的實體，而是處在關系之中的過程，技術融入教學亦不是技術（要素）與教學（要素）的疊加或拼接，而是技術（元素）與教學（元素）的互動、互融、互生的過程。在橫向空間形態(tài)上表現(xiàn)為師生基于教與學的“為人性”目的和現(xiàn)實需要，合理運用技術觀念、手段和工具優(yōu)化教學，是技術與教學彼此互動、相互耦合的過程。既有教學的技術化（技術對教學的知識表征、流程、環(huán)節(jié)、環(huán)境等的作用、影響和改變），又有技術的教學化（技術選擇、應用、改進等對教學目的、意義、價值、過程等的依從），在二者的互動中創(chuàng)生新的教學形態(tài)。在縱向時間歷程上表現(xiàn)為技術與教學互化過程的綿延，以及綿延中融合程度的加深，具體體現(xiàn)為“替代（Substitution）”“提升（Augmentation ）”“修改（Modification ）”“重構(gòu)（Redefinition）”（Puentedura，2013）等融入階段，最終生成統(tǒng)一的有機整體。

（2）在認識邏輯上，超越還原主義思維方式走向“整體、關系和過程”的分析邏輯

以整體、關系、過程哲學思維邏輯審視當下的技術融入教學發(fā)現(xiàn)，由于受還原主義思維方式的誤導，人們僅僅將其機械地、簡單地處理為依照模型或規(guī)律對技術、教學及融合的要素分解和結(jié)構(gòu)分析，并重新組裝之，忽視了技術、教學及其融合等的關系性、動態(tài)過程性和有機整體性。過程哲學以“關系存在”為思之原點（炎冰，2005），認為要說明一個“事態(tài)”，就要說它的因果效驗關系，脫離了它的關系，任何“事態(tài)”都不能理解，“不可能有任何實體享有一種孤立的自足的實存?！保ǚ评帧ち_斯，2014）因此，要從普遍聯(lián)系的、彼此依賴的、相互影響與作用的整體思維和關系思維視角認識技術、教學及其融合問題，即認識到技術融入教學不是技術要素和教學要素的線性壘加與單一歸因，而是技術（要素）與教學（要素）相互關聯(lián)、影響、攝入和包容，是技術（要素）與教學（要素）實現(xiàn)內(nèi)在的、實質(zhì)性關聯(lián)的過程，并生成了一個個“廣延的”連續(xù)體，表現(xiàn)為融入的階段性。同時，還應從過程思維視角認識到技術融入教學不是預成的實體性技術與教學的壘加，而是技術與教學相互作用、彼此攝入、轉(zhuǎn)化與生成的過程，最終在技術與教學的關系連接與互動交融中生發(fā)成一個完全的有機整體。

（3）在實踐路徑上，超越工具理性走向注重整全、具體、創(chuàng)造的實踐理性

依照“目的-手段”式的工具理性實踐路徑忽視了價值對融入的作用，忽略了實際情境對融入的影響，漠視了融入的生成創(chuàng)造特性。過程哲學視域中的實踐，應是整全的，要考慮工具理性的目的與手段之間的連接，還要關照技術應用的價值追求及其合理性;要依據(jù)一般原理對融入進行預設，更要從具體的融入情境設身處地地考慮融入的多因素（如技術本身的先進性、適宜性、技術與教學融合的傳統(tǒng)、文化以及教師的技術價值取向等）影響和多種關系作用;要依照“教學規(guī)律”或“技術規(guī)則”在教學中應用技術，還應體現(xiàn)技術與教學環(huán)節(jié)、要素等的互化過程，實現(xiàn)教學型態(tài)的改變與創(chuàng)新，達成教與學文化的發(fā)展與創(chuàng)造。質(zhì)言之，技術融入教學要超越“僅考慮手段不考慮價值”“僅依從一般規(guī)律漠視具體實際”“僅有‘流沒有‘變的”預成思想下的程式化實踐，走向?qū)嵺`理性指導的、開放的、非預成的、充滿無數(shù)可能性的歷險、創(chuàng)造與生成。

三、技術融入教學的本真與新理路：過程哲學視域

任何問題的解決都需要澄清和回答“其本真是什么”以及“如何達成這種本真”兩個問題。技術融入教學亦然，不僅需要從過程哲學視角探尋技術融入的本真，還需要厘清達成本真的路徑。

1.過程哲學視域下技術融入教學之本真

依據(jù)整體、關聯(lián)、創(chuàng)造的過程哲學世界觀和思維方式認識技術融入教學，技術、教學不再是簡單的實體，而是成為相互聯(lián)系、彼此影響的關系型存在物，技術融入教學不是技術與教學的壘加，而是技術（或技術要素）與教學（或教學要素）不斷關聯(lián)與交織、相互作用與影響的雙方互動事件和動態(tài)發(fā)展過程;不是在教學中依照簡單的、抽象的規(guī)律而進行的技術選用，而是教學活動的主體（教師和學生）圍繞著一定的教學主題（或?qū)W習主題），技術（或技術工具）與教學情境、教學過程、教學交往、教學評價等相互影響、彼此交融的建構(gòu)性實踐活動，二者在互動、互構(gòu)與互生中成為一個統(tǒng)一的有機體。

（1）技術融入在形態(tài)上表現(xiàn)為以“事件”展開的動態(tài)發(fā)展過程

在“萬物皆流”的過程哲學視野里，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1997），并以“事件”的形式展開。依此觀之，教育信息化進程中的技術、教學及其融合等亦莫能外，技術不應看作固定不變的實體，而是為了實現(xiàn)某種需要和目的，設計、制作和利用儀器、裝置等物質(zhì)工具和方法、程序等思維手段等“事件”組成的綿延過程，是有生命的、生成中的有機體。教學同樣成為特定情境下，教學活動主體（師生）圍繞特定教學內(nèi)容或主題展開的交流、互動與交往等“事件”形式組成的實踐活動，既有教師對教學目標、內(nèi)容、方法、路徑、媒體等的選擇、處理與運用等教的事件，又有學習者獲得知識、個體建構(gòu)、社會協(xié)商、社會參與甚至知識創(chuàng)造等學的事件，還有師生間對話、交流、互動與溝通等交互事件，充滿了預期的常態(tài)事件和非預期的偶發(fā)事件。技術融入教學不應也不能看作是技術與教學的簡單疊加或壘加，而是技術與教學互融、互構(gòu)、互生中生成新的有機整體的過程，一直處于“生成”的途中（盧強，2016）。這中間，既有在時間的綿延與遞進的過程事件，又有在空間的占位與顯現(xiàn)的狀態(tài)事件。前者表現(xiàn)為技術與在時間上展開的教學環(huán)節(jié)、流程、階段及其關涉要素的交匯交融，展示著融合的過程;后者表現(xiàn)為技術與教學內(nèi)容、資源、環(huán)境、空間等關涉要素的“合生”“轉(zhuǎn)化”，展現(xiàn)著融合的狀態(tài)。

（2）技術融入在過程上表現(xiàn)為創(chuàng)造與生成

實體論還原主義思維將技術、教學看作既已完成的物，它們“是其所是”的、孤立的存在著，與之對應的技術融入教學就成了既已完成的實體存在物間的預成性組合或壘加，忽視了技術融入應有的過程性、無序性和充滿變數(shù)的不確定性，造成了技術與教學難以發(fā)生實質(zhì)性、關鍵性、根本性的聯(lián)系，以致于“期待的結(jié)果與實施的現(xiàn)實相去甚遠，甚至大失所望”（邁克爾·富蘭，2004）。在過程哲學視域里，技術、教學被描述為一種有機過程，即從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的過程，每一種狀態(tài)都是其后繼者走向完成、完善的基礎（阿爾弗雷德·諾思·懷特海，2003）。技術融入教學也必然成為融入理念的歷險與融入事件的創(chuàng)造，中間充滿了不斷的改組、改造與轉(zhuǎn)化，充滿了復雜、無序、涌現(xiàn)和不確定性。因此，應超越實體還原思維下技術精致化運用的融入邏輯，認識到技術融入既有技術工具、手段對教學的改造與形塑，又存在教學觀念、價值追求以及變動不居的教與學過程對技術的反饋與規(guī)約，在二者互為交織、彼此影響、不斷協(xié)商、充滿涌現(xiàn)事件和無數(shù)可能性的過程中，漸次地改變著技術、教學乃至參與其中的師生。走出“技術+教學”的融入實踐現(xiàn)狀，讓實踐中的教師基于教與學的實際訴求，合目的、合理性、合規(guī)律地選擇、使用技術工具、方法和手段，創(chuàng)造性地為教與學提供一種情境豐富、內(nèi)容廣闊、參與多元、資源充裕而又充滿智慧、靈性與活力的場域，超越被動接受與規(guī)訓的學習現(xiàn)狀，讓學習者在參與和充滿“歷險”的體驗與體悟過程中實現(xiàn)轉(zhuǎn)知成智、轉(zhuǎn)識成能。

（3）技術融入在結(jié)果上表現(xiàn)為互融、互構(gòu)與互生而成的統(tǒng)一有機體

過程哲學摧毀、解構(gòu)并超越了孤立、靜止、離散、純粹的實體論世界觀，認為任何事物都是一種關系性、過程性存在，它們“出現(xiàn)在空間里一系列個別的位置之上，連續(xù)地占據(jù)一定的時間”（小威廉·E.多爾，2015），自成單位卻又絕非各自孤立、彼此絕緣，而是借助自身的時間延綿性和空間延展性與其他事物相互關聯(lián)、彼此涵括。技術、教學自然也關系性、過程性地存在著，因而技術融入教學不應也不能是技術與教學的簡單羅列和疊加，而是技術與教學的彼此關聯(lián)、相互交織、作用與影響，是技術與教學的彼此包容、相互“攝入”、構(gòu)造與生成，是教師、學生等教學實踐活動參與主體圍繞教與學的主題展開的一系列持續(xù)地、連鎖地運用技術工具、手段、方式方法改變教學實然，追求教學應然的建構(gòu)性實踐活動。這中間，技術及其因素（包括實體性因素，如媒體、工具等;智能性因素，如知識、經(jīng)驗、技能等;調(diào)節(jié)性因素，如技藝、流程等）（陳紅兵等，2001）與教學及其因素（教學目標、教學情境、教學過程、教學交往、教學評價等）在預期的與非預期的互融、互構(gòu)中消融過去的關系、狀態(tài)與結(jié)構(gòu)，生發(fā)新的關系、狀態(tài)與結(jié)構(gòu)?？傊?，技術融入教學既是一個過程，又是一種結(jié)果。前者表現(xiàn)為二者互融、互構(gòu)的創(chuàng)造與歷險，后者表現(xiàn)為“替代”“提升”“修改”“重構(gòu)”（Puentedura，2013）等融合階段和不斷生發(fā)的教學樣態(tài)。

2.過程哲學視域下技術融入教學之新理路

技術融入教學作為一種“主觀見之于客觀”的追求教學應然的實踐活動，是人們基于教與學的需要和規(guī)律，在哲學思想、思維方法的指導和理性的規(guī)約下，借助技術改變教學實然，達成教學應然的事件（流）與活動。從整體、關系、生成的過程哲學視角認識和理解教學的技術融入，要追求技術融入“應該怎樣做”的有效性，也要認識到技術融入的緣由、欲求、期待等“應該”所內(nèi)隱的價值問題對融入的影響與規(guī)約，還要聯(lián)系、歷史、過程地認識到技術融入是理論指導下的技術、教學二者的相互影響和全面改變，這中間必然包括目標的考量與價值的追問、技術的選擇與過程的設計、形態(tài)的發(fā)展與效能的判斷等實踐過程。

（1）融入目的：彰顯教學的應有之義

教育教學是以促進人的全面發(fā)展為終極使命和根本鵠的的，一切教育教學過程與活動的展開、教育教學手段與方法的使用均是為了服務于人及其發(fā)展的。教學的技術融入作為一種“人為而又為人的”教育實踐活動，技術融入在本質(zhì)上是對教學的一種解蔽，技術給予了人們透視教學規(guī)律的慧眼，賦予了人們“還現(xiàn)實事物以本來面目”（李芒，2008）的力量，為人們探尋促進人的發(fā)展的最優(yōu)教學道路提供了可能;同時，技術融入還是對教學的一種解放，借助技術尤其是信息技術，教學實現(xiàn)了知識內(nèi)容與信息表征的多媒體化、傳播與獲取的跨時空化，讓真實的、具體的情境得以“流于異時，傳于異地”，使教學突破了經(jīng)驗的局限和時空的限制，實現(xiàn)了課內(nèi)課外、線上線下的融合與時空拓展，實現(xiàn)了教學給養(yǎng)環(huán)境的重組與流程的再造，實現(xiàn)了教學人際關系的重建與文化的重構(gòu)，將教學從特定的時空、固定的流程中解放出來，在更廣闊的時空、更豐富的給養(yǎng)環(huán)境中為人的發(fā)展創(chuàng)造了無限可能，彰顯了教學的育人價值和功能。因而，技術融入教學要堅守“人既是出發(fā)點又是歸宿”的理念，堅持技術融入始終服務于教學目標的生成，讓技術融入合乎促進人的全面和諧發(fā)展的目的性，合乎教學的育人目的與需要，合乎技術規(guī)律和教學規(guī)律，合乎倫理、道德和價值的規(guī)范，回歸教學、學習與人本身，彰顯教學促進人的全面發(fā)展的價值訴求與應有之義。一言以蔽之，促進人的發(fā)展、彰顯教學應有之義是技術融入教學的終極目標與價值尺度，是起點，亦是歸宿。

（2）融入設計：體現(xiàn)整體、復雜與彈性

設計本質(zhì)上是一種設計者基于內(nèi)在尺度（價值、理想）、目標或需要，依據(jù)原理、規(guī)律、規(guī)范而進行對未來事件、活動或事物的設想、構(gòu)思與安排，是“思想、意識、認識回到實踐的中介環(huán)節(jié)”（陶富源，1995）。技術融入教學是技術與教學彼此影響、互相約束、相互交融的復雜過程，中間充滿了各種預期的、非預期的交互事件與生成過程。面對復雜的、非線性的、充滿不確定性的技術融入教學設計需要超越簡單、線性、還原的設計理路，從聯(lián)系、生成、復雜的過程哲學視角認識和理解技術融入及其設計問題，應看到技術融入教學所涉及的技術、教學、教師、學生及其所秉持的思想觀點、思維、意識等之間的復雜關系（盧強，2016），應看到技術融入教學是各種關涉要素與關系的互融、互構(gòu)與互生事件（或事件流）構(gòu)成的創(chuàng)造與生成過程，應看到技術融入教學是一個充滿復雜、不確定的甚至反復的漸進過程。

因而，融入設計作為對技術融入教學所涉及因素、關系與過程的預設與安排，首先要自覺創(chuàng)設整體的、系統(tǒng)的技術融入事件流，使技術漸進地、自然地融入教學，實現(xiàn)教與學環(huán)境和效果的優(yōu)化。我們知道，融入設計是對技術融入教學過程中所關涉的技術、教學及其關系與可能事件的一種系統(tǒng)安排與整體規(guī)劃，是對技術之于教與學的作用、功能的總體考量與謀劃，這中間既需要考慮技術與教的融合事件，又要考慮技術對學的支撐事件;既要考慮技術融入過程中的普適事件，又要抓好關鍵事件;既要考慮技術融入教學的常態(tài)事件，又要考慮融入過程中的偶發(fā)事件，將技術融入所涉及的各種關系、作用和事件作整體、系統(tǒng)的考量，在事件流的生發(fā)中推動技術、教、學、人的全面深度融合，實現(xiàn)教學的整體性變革。

其次，自覺創(chuàng)設多樣的、非線性的融入路徑，滿足技術融入的復雜性訴求。技術融入教學是一個伴隨著技術、教師、學生、課程、環(huán)境等多種因素相互連接與互動的且各種不確定的、隨機的、偶然的事件不斷涌現(xiàn)的復雜過程，呈現(xiàn)出無序、分叉、混沌、躍進甚至突變等演進形態(tài)。這便要求設計應敬畏這種復雜性，尊重復雜，從鮮活的教學實踐需要出發(fā)，依托規(guī)律，在運用批判思維的基礎上，預設技術進入教學的各種可能情境，設計多樣的可能路徑（即可能的技術有哪些，可能的順序、引入方式、交融路徑是什么等）。

第三，融入設計要適當“留白”，為融入實踐留有變化的空間和發(fā)揮的余地。復雜的技術融入是一個充滿涌現(xiàn)和驚奇的“冒險”之旅，具體的實踐過程不可能局限于簡單、線性的預設流程中，這就要求融入設計做到“大處著眼、小處著手”?！按筇幹邸笔侵冈O計要關注宏觀、整體，要更加粗放。即從全局出發(fā)將技術融入所涉及的必然關系、普適事件和常態(tài)事件“封裝”成活的模塊，創(chuàng)建可隨機變化的多線程模式，為實踐推進留有自由調(diào)整的機會和自主發(fā)揮的空間;“小處著手”是指設計要關注涌現(xiàn)、不確定，要更加精細，更加有彈性、有張力，即要考慮到融入的非線性、不確定性和涌現(xiàn)性，預設多種可能的融入路徑，為融入實踐留有自由和余地。總之，應站在整體、關系、生成的立場，采用體現(xiàn)非線性性、不確定性和涌現(xiàn)性的綜合設計思路，為融入設計適情、適境、適當?shù)姆桨?，促進技術與教學的深度融合。

（3）融入實施：凸顯過程、創(chuàng)造與生成

在過程哲學的視界里，“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不存在一個預定的本質(zhì)”（鄒廣文等，2003）。教學的技術融入亦然，是一個師生、技術、知識等在場的、要素彼此關聯(lián)與作用的、事件（流）不斷涌現(xiàn)的創(chuàng)造與生成的過程，中間充滿著即興創(chuàng)作和即席生成。這必然要求融入實踐要摒棄線性的、忠實復述式的融入方式，走向尊重“非線性的、不可逆的、偶發(fā)的，以及具有有序性與無序性交匯、確定性與不確定性交融、理性與非理性交織的混沌性”（司曉宏等，2007）的融入實踐。當然，這不代表不需要預設甚至拋棄預設，而是要求人們重視技術融入的過程性、創(chuàng)造性與生成性，在復雜的融入實踐場境中積極運用自身的知識、經(jīng)驗和教學智慧，巧妙地、創(chuàng)造性地應對和處理各種生發(fā)與涌現(xiàn)。首先，融入實施要秉持生成的理念、開放的態(tài)度。馮友蘭說：“人都是照著他的世界觀生活的”（黃克劍等，1993）可見，只有秉持生成的理念來處理技術融入，才可能重視技術與教學（要素、環(huán)節(jié)、活動等）的關系，重視二者的互相作用、影響與漸進改變，重視二者的交互交融過程，才可能不唯從預設，尊重和接納融入實踐中的“意外”與“涌現(xiàn)”，并抱著開放的態(tài)度創(chuàng)新性地解決之。其次，尊重卻不唯從預設，在生發(fā)中變通地調(diào)整融入路徑。融入預設是對技術進入教學過程中的關鍵事件、關鍵環(huán)節(jié)、關鍵路徑等的綜合考量與審慎預設，但技術融入實踐“不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”（伊麗莎白·瓊斯等，2004），是真實情景下技術與教學及其關涉因素相互影響與作用的、充滿變化的生成過程，“不確定性”“涌現(xiàn)性”是常態(tài)，這決定了融入設計很難精準把握具體融入過程，因而融入實踐要尊重預設，卻不應也不能唯從預設，而應根據(jù)融入的進展和生發(fā)的情境、需求，動態(tài)地、適時地調(diào)整融入路徑。如XX小學一年級語文教師為了督促學生日常閱讀，養(yǎng)成閱讀習慣，設計了利用直播工具“荔枝”App進行錄音、上傳，并微信分享的技術融入方式。但在實踐中發(fā)現(xiàn)，直播工具“荔枝”App的操作相對比較繁瑣、復雜，不適合一年級小學生，為此及時地將其調(diào)整為利用手機自帶錄音軟件錄制并分享的方式。第三，依據(jù)情境、需要，充分運用經(jīng)驗和機智，動態(tài)調(diào)適融入策略。技術融入是一種情境依賴性極強的實踐活動，教師必須根據(jù)實際情境和現(xiàn)實需要，在技術與教、學的交融、互動中，運用自身經(jīng)驗和教學機智，及時調(diào)整融入策略，適時介入，才可能真正實現(xiàn)技術與教學的深度融合，讓技術自然的、隱式的存在于教學中。

（4）融入評價：運用具體性的技術，應用評判標準，超越“具體性誤置的謬誤”

懷特海所說的“具體性誤置的謬誤”是指以簡單抽象解釋豐富的具體存在，以屬性代替實體（張香蘭，2007），如信息技術應用評價中存在的“用了比不用好，用的復雜比簡單好，用了先進技術比舊技術好”等，嚴重誤導了技術融入實踐。因此，我們應從整體的、歷史的、發(fā)展的視角評價技術應用與融入問題，將技術融入的目標、價值、需求、情境、現(xiàn)實條件等均納入評價的范圍，客觀、真實地評價技術融入，促進技術與教學的深度互動與交融。首先，要置于整個融入過程進行評價。評判任何技術融入的優(yōu)劣都應站在整體的、關系的、過程的立場，即從整個融入過程上審視技術融入是否符合教學的育人目的和需要？是否符合技術規(guī)律和教學規(guī)律的要求？是否符合促進人的發(fā)展的適宜性與適度性？是否符合倫理、道德和價值規(guī)范？質(zhì)言之，從整體上判斷教學的技術融入是否適情、適時、適度，促進了教學育人價值的彰顯。其次，要置于具體的情境中進行評價。技術融入情境的多樣性和融入過程的不確定性、涌現(xiàn)性要求融入評價不能死板地、忠實地按照預定方案進行匡正，而應將其置于具體的情境與過程中，依據(jù)現(xiàn)實情境和需求，采用靈活的評價方式，發(fā)現(xiàn)融入的利與弊，及時改進，促進融合。第三，要充分理解技術融入?yún)⑴c者（教師、學生）的應用意圖與想法。技術融入是教師、學生參與的實踐活動，他們的技術價值取向和應用意圖、動因與傾向均直接影響著技術以何種方式、何種形式進入教學。因此，在技術融入評價中，應將教師、學生對技術的態(tài)度、看法、意圖、動因等納入考察范圍，站在師生的立場和視角理解技術融入問題，以給予融入實踐更貼切、更適當?shù)脑u價，促進融入，推動教學進步。

四、結(jié)束語

過程哲學從整體、關系、過程的視角為我們在技術融入教學實踐中“考慮技術的價值及其合理性”“整體、復雜、彈性的設計”“創(chuàng)造性的實施”等提供了新的依據(jù)和理路。以過程分析替代形態(tài)分析，關系分析替代要素分析，動態(tài)、非線性、復雜的實踐路徑替代靜態(tài)、線性、簡單的融入過程，使得融入更貼近復雜的現(xiàn)實，亦使融入設計變得異常復雜。既要考慮技術運用的科學性和可行性，還要考慮技術使用的合理性和適情性;既要分析融入所涉及的形態(tài)、要素和結(jié)構(gòu)，還要考慮他們之間的相互關系和彼此的作用與影響;既要考慮各個瞬間的融入狀態(tài)點，還要考慮完整的動態(tài)融入過程，這不僅易造成無從下手、難以設計的窘境，還易在過度地考慮、設計各種可能中落入預成論的泥淖。同時，過程哲學視域的技術融入重視過程的創(chuàng)造與生成，易使人們強調(diào)甚至盲目崇拜那些可以引導融入生成的方法，而這在本質(zhì)上是一種工具理性思維模式，其結(jié)果往往是再次陷入技術主義的淵藪，造成“偽生成”“亂生成”，背離技術融入的本義。這也是研究者應該警醒的。

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The Route Reconstruction of Integrating Technology into Teaching： Process Philosophy Prospective

LU Qiang

Abstract： It has already become a consensus that technology， especially information technology， has played a key role in promoting education reform and development. However， the impact of information technology on education in China is far from the ideal situation that people have described. When people understand and deal with the question of integrating technology and teaching， they still succumbing to the practice path of mechanical worldview， reductionist logic， and over-promoting instrumental rationality， so that the integration of technology， full of creativity， procedurality and integrity is simplified as a superposition of technology and teaching. Philosophy of process including process， relationship， overall worldview and cognitive logic provides a new idea for understanding the issue of technology integration. Under the perspective of process philosophy， the integration of technology into teaching， which is expressed in form as a dynamic development process of “event”， in process as the adventure of integrating ideas and the creation of integrating practice， and in result as a united organism of mutual integration， mutual structure and mutuality， is both a process and a result. Therefore， for the integration of technology into teaching， as a practice activity characterized as subjectivity depending on objectivity with a pursuit of teaching significance， not only the proper meaning of teaching from the perspective of integration purposes should be demonstrated， but also the unitary， complex and flexible integration strategy in the aspect of design should be embodied. Furthermore， not only the process and the integration way of creation and generation should be highlighted， but also the specific technology should be applied into the evaluation model， beyond the “special misunderstanding” in evaluation.

Keywords： Information Technology; Education Reform; Process Philosophy; Education Essence; Development Strategy