PCK視角下高職院校師范生專業(yè)核心素養(yǎng)提升策略

顧馨梅，唐 燦

(揚州市職業(yè)大學 督導室，江蘇 揚州 225009)

師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是現(xiàn)代教學改革的重要課題，是教學改革適應時代發(fā)展需求的必然選擇。師范生作為未來的教師，其專業(yè)核心素養(yǎng)的高低，將決定人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度和人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。如何將師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到師范生的教育實踐中，是師范教育教學改革面臨的一個難題。當前課程改革已經(jīng)從關注學生的知識結構、認知方式、學習過程、課程意識等走向關注學生發(fā)展的核心素養(yǎng)[1]。筆者以Y職業(yè)大學為例，分析當前師范生專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的問題，探討提升師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的策略。

1 PCK理論及其指導價值

PCK是學科教學知識(pedagogical content knowledge)的英文縮寫，這一概念于20世紀80年代由著名教育家舒爾曼最早提出。他認為教師要勝任教學工作并體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性，必須具備一種知識，這種知識能針對特定主題和問題，并根據(jù)學生興趣、知識基礎、能力狀況等學情的不同，將特定的學科知識加以組織、調(diào)整和呈現(xiàn)，并應用于教學[2]。這種知識不是先天具有的，而是在后天教學實踐中逐步積累形成的，是教師教學經(jīng)驗的積淀，是教師所特有的不同于學科內(nèi)容和一般教學知識的知識。PCK是教師對獨特學科內(nèi)容和教育學的特殊整合，是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。格羅斯曼在舒爾曼的基礎上，提出“學科知識、普通教學知識、情境知識是PCK的三大關鍵性來源”[3]22。目前國內(nèi)PCK相關研究主要集中于中小學的數(shù)學、英語等具體學科的教學設計應用方面。研究發(fā)現(xiàn)，PCK理論對教學的意義不在于掌握多少學科知識內(nèi)容，而在于要培養(yǎng)和提高將學科知識轉(zhuǎn)化為教學知識的綜合素養(yǎng)和能力水平，即教師要具備有利于教學質(zhì)量提升和促進學生全面發(fā)展的專業(yè)核心素養(yǎng)。PCK理論強調(diào)教師要有教學智慧，倡導教師要有創(chuàng)新意識，追求教學藝術，這對培養(yǎng)師范生專業(yè)核心素養(yǎng)具有重要指導意義。

2 專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的主要問題

近年來，高職院校師范生的生源質(zhì)量下降，師范生專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)面臨嚴峻挑戰(zhàn)。筆者以Y職業(yè)大學小學數(shù)學專業(yè)2018年修訂的《小學數(shù)學專業(yè)人才培養(yǎng)方案》為例，剖析當前地方高職院校在師范生培養(yǎng)方面存在的問題。

2.1 人才培養(yǎng)目標

教師的培養(yǎng)理念主要通過人才培養(yǎng)目標來體現(xiàn)，人才培養(yǎng)目標決定課程設置、培養(yǎng)模式、考核方式等。因此，剖析當前地方高職院校在師范生培養(yǎng)方面存在的問題，必須從人才培養(yǎng)目標入手，主要考慮以下問題：

第一，目標定位是否準確。Y職業(yè)大學的小學數(shù)學專業(yè)人才培養(yǎng)目標：“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，掌握小學數(shù)學教育的基本理論、基礎知識與基本技能，具有扎實的數(shù)學基本功、初步的小學數(shù)學教學研究能力、較強的實際應用能力，能在小學、社會教育培訓機構從事數(shù)學教育教學工作，或在教育行政部門從事數(shù)學教育研究或相關管理工作的高素質(zhì)應用型人才。”在人才培養(yǎng)目標中提到要培養(yǎng)“能在小學、社會教育培訓機構從事數(shù)學教育教學工作”，又要能在“教育行政部門從事數(shù)學教育研究或相關管理工作的高素質(zhì)應用型人才”，這個定位是否準確？當前Y職業(yè)大學的師范生是通過提前招生、注冊等形式進校學習的，學習基礎較薄弱，顯然大多數(shù)學生沒有功底和能力從事數(shù)學教育研究，人才培養(yǎng)目標定位顯然不夠準確，應及時修訂。要堅持以生為本，從實際出發(fā)確定合適的人才培養(yǎng)目標。

第二，理念是否先進。在人才培養(yǎng)方案中，對小學數(shù)學教育的基本理論、基礎知識、基本技能等都有明確的表述，但對教學素養(yǎng)、如何把學科知識轉(zhuǎn)化為教學知識等方面，表述不多，也不清晰。

第三，實踐創(chuàng)新要求是否突出。從表述上看，只強調(diào)學科知識、學科理解能力方面的要求，而對班級管理能力、活動組織能力、教學實踐與創(chuàng)新能力，表述較模糊，要求不夠明確。

2.2 課程設置

從Y職業(yè)大學小學數(shù)學專業(yè)的課程設置來看(見表1)，存在以下問題：

第一，公共基礎課比例偏高。公共基礎課119.5學分，2110學時，占總課時的47.44%。

第二，職業(yè)技能課比例偏低。寫字、普通話訓練、教師口語、小學數(shù)學教學與研究、試講與說課、多媒體課件設計與制作等職業(yè)技能課11.5學分，180學時，占總課時的4.05%。

第三，職業(yè)素養(yǎng)課比例偏低。教育學、心理學、教育心理學等職業(yè)基礎課只有9學分，162學時，占總課時的3.64%；班隊管理、小學數(shù)學競賽指導、教育科研方法、數(shù)學方法論等選修課程只有7學分，112學時，占總課時的2.52%，這種狀況不利于師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

第四，教學實習地點分散，難于監(jiān)管，流于形式。集中實踐課50學分，800學時，占總課時的17.99%，大多集中在第10學期，即最后一學期，實習地點大多是戶籍所在地，集中實習點少，分散于不同地點，指導和管理難度大，不利于實習監(jiān)管，不少學生實習流于形式，沒有得到實際鍛煉。

表1 Y大學小學數(shù)學專業(yè)課程設置學分學時分配情況

2.3 教學方式

第一，授課內(nèi)容陳舊。教育學、教育心理學等一直沿用20世紀90年代的教材，缺乏前沿性理論知識，與中小學教學實踐聯(lián)系不緊密，與當前教學改革的時代要求不相適應。第二，課堂教學方式較為單一。目前課堂教學大多以講授為主，教學方式單一呆板，學生參與度低，課堂沉悶，教學效果欠佳。第三，對現(xiàn)代信息技術運用不夠。許多教師的現(xiàn)代信息技術應用能力有待提升，不能熟練采用翻轉(zhuǎn)課堂、微課、開放課程等多種教學模式，課堂教學缺乏吸引力。

2.4 考核標準

目前，Y職業(yè)大學師范生課程評價大多采用平時成績占30%+期末考試考查占70%=學期成績的方式。平時成績主要由任課教師對學生的出勤、上課表現(xiàn)、作業(yè)等情況做出綜合判斷，給出平時成績；考試考查分數(shù)占70%，雖然考慮了一些學生的過程性表現(xiàn)，但總體來說，還是以終結性評價為主。

2.5 教師的知識整合與轉(zhuǎn)化能力

我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有些教師的學科專業(yè)知識、教育學知識水平都較高，但是教學水平和質(zhì)量卻一般，這與教師的知識整合與轉(zhuǎn)化能力有密切關系。PCK是區(qū)分新手教師與資深教師的重要依據(jù)。PCK的核心內(nèi)涵主要指教師將學科知識、教育學知識等進行組織、整合、轉(zhuǎn)化及創(chuàng)新，通過教師整合與轉(zhuǎn)化能力的提高，促進師范生學科教學知識的形成。目前教師中學科教學知識的掌握程度不高，所擁有的知識是淺層次的、平面化的，對與學科關聯(lián)的知識了解不多。此外，還不能完全站在學生角度設計教學。

3 師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的提升策略

3.1 以專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向設置教學目標

師范生專業(yè)核心素養(yǎng)是指能夠適應終身發(fā)展和在未來的教育教學實踐中能起決定性作用的關鍵能力。因此，在制訂教學目標時，要轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，根據(jù)師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)規(guī)律，以培養(yǎng)高素質(zhì)教師為人才培養(yǎng)目標進行教學設計，教學目標要明確知識、技能、情感、價值觀等具體的發(fā)展要求，編制《師范生學習與發(fā)展指南》，細化培養(yǎng)要求，要具有可操作性。

3.2 增加有利于教學素養(yǎng)提升的課程

以實踐為導向?qū)煼渡逃n程與教學體系進行重構。要打破傳統(tǒng)課程設置慣性思維，進行課程整合，優(yōu)化課程設置，適當增加有利于教學素養(yǎng)提升的課程，例如，適當增加有關教學理論與實踐方面的專家講座、優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗講座等，提高學生對教育前沿理論的了解和對教學經(jīng)驗的感知。加大專業(yè)實踐課程建設力度，增加教育實習、認知實習、從業(yè)技能訓練等課時。加強教學實習監(jiān)管和指導，讓師范生回歸真實的教育場景，提高教學實戰(zhàn)訓練的效果。加強口語、班級管理、活動設計與組織、現(xiàn)代化教學手段使用、教學競賽等方面的訓練，提升師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)。

3.3 基于學生學習興趣創(chuàng)新教學方法

PCK不是一種靜態(tài)知識，而是一種在實踐中逐步生成的動態(tài)知識。它需要教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”的循環(huán)往復中，積累經(jīng)驗，形成教學智慧[2]。沒有實踐與反思，教師的PCK不可能形成。

課堂教學是師范生提高專業(yè)核心素養(yǎng)的主渠道，而教師能否恰當運用教學方法，是提高課堂教學效果的重要因素。教學方法是為教學目標服務的，傳統(tǒng)的單一的講授式教學方法，課堂枯燥乏味，學生興趣不高，學生上課出現(xiàn)玩手機、睡覺等現(xiàn)象。在教學中，教師如果發(fā)現(xiàn)教學效果不佳，就應進行教學反思，研究學生的興趣點，分析學情，查找問題，將原有知識重組與轉(zhuǎn)化，選擇和運用多種教學方法，激發(fā)學生的學習積極性，促使學生有效學習。

3.4 建立多元考核評價體系

教學評價是對課堂教學的一種價值判斷[4]。開展教學評價的目的就是要了解、反饋教學成效并及時把握教學整體狀況，改進教學策略。要改革傳統(tǒng)的單一的終結性評價方式，根據(jù)學科特點與學情，構建切合實際的考核評價體系，加大過程性評價和形成性評價比重。不僅要關注學生知識掌握、能力培養(yǎng)等情況，還要關注學生專業(yè)理想、職業(yè)認同感、價值觀、健康人格、科學精神等多方面的情況，建立多元化的考核評價體系。

3.5 注重學科知識與教育學知識的融合轉(zhuǎn)化

教師如何將學科知識轉(zhuǎn)化為學生的知識，轉(zhuǎn)化是關鍵。舒爾曼把學科知識的轉(zhuǎn)化過程分為“準備、表征、教學選擇、適應、調(diào)整5個階段”[2]。前3個階段發(fā)生在教學設計過程，后2個階段體現(xiàn)在教學實施過程。隨著教育信息化的不斷推進，學習資源不斷豐富，學習方式發(fā)生了巨大變化，似乎教師的地位被弱化了，事實上，這種狀況不僅不能削弱教師的作用，反而對教師提出了更高要求。

第一，教師要有豐富的學科知識。學科知識是教師PCK形成的基礎，是形成教學智慧的前提，但PCK不是簡單的知識疊加，而是基于多種知識的融合與轉(zhuǎn)化[5]。教師絕不能局限于具備豐富的專業(yè)學科知識，還要多了解學科相關領域的知識，并根據(jù)學科邏輯進行橫向和縱向聯(lián)系，從而構成教師的學科知識背景和基礎[5]，要突出學科知識“寬”和“厚”的特點。如語文教師，不僅要有語言學、文學等知識，還要有哲學、宗教、歷史、地理等方面知識。

第二，教師要避免表層化、平面化的教學。教師要學會把握學科知識所蘊含的思維方式、學科思想、科學方法、價值觀念、思想意識、精神力量，要深度挖掘?qū)W科知識深層次的邏輯形式和意義，幫助師范生形成自己的PCK。

第三，要站在學生的角度設計教學。教師在備課前，首先要憑借自己對教學目標和教學知識的理解構建學科知識，但是，教師所理解的學科知識與學生所理解的學科知識是有區(qū)別的，為此，教師必須站在學生角度，了解學生的個性特征、知識基礎等，思考如何將學科知識轉(zhuǎn)化為教學知識。同時，教師要幫助師范生關聯(lián)學科知識，理解學科知識的意義，堅定專業(yè)思想。

第四，尋求“開放式”學習共同體。當前，在信息化技術飛速發(fā)展的時代背景下，新的知識、新的思想、新的媒體等層出不窮，由于教師個人視野的局限性和時間的有限性，建立“開放式”學習共同體，可以充分利用現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，分享教學領域的先進經(jīng)驗。在學習共同體中，校內(nèi)或校際教師之間既可以進行面對面的學習與交流，也可以共享線上優(yōu)質(zhì)教學資源，打破時間和空間的限制，讓教師在開放的學習共同體中，開展自主學習，實現(xiàn)以教師PCK的轉(zhuǎn)化和發(fā)展提升師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)[6]。