復(fù)雜思維模式下的美術(shù)史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

方懌

摘要：本文基于復(fù)雜思維模式下美術(shù)史的跨學(xué)科以及交叉性等特點(diǎn)，在反思傳統(tǒng)的教學(xué)方式的基礎(chǔ)上對美術(shù)史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行再設(shè)計(jì)，希望使課堂教學(xué)活動煥發(fā)鮮活的生命力，從而促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：復(fù)雜思維? 動態(tài)系統(tǒng)? 教學(xué)模式? 優(yōu)化策略

現(xiàn)代課堂教學(xué)是一個(gè)動態(tài)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，具有不確定性、非線性、整體性等特征，它不是簡單思維支配下的產(chǎn)物。復(fù)雜思維為我們反思傳統(tǒng)的教學(xué)方式提供了非常好的切入點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上對美術(shù)史課堂教學(xué)進(jìn)行再設(shè)計(jì)，筆者希望能有效改善美術(shù)史的課堂教學(xué)，并為同行提供借鑒。

一、復(fù)雜思維模式的教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)建

“復(fù)雜思維”是法國著名思想家埃德加·莫蘭提出的概念，旨在批判西方傳統(tǒng)社會割裂和簡化各門學(xué)科的思維模式。復(fù)雜思維作為一種理論研究的思維方式，要求我們“永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點(diǎn)、時(shí)間，又永不忘記起整合作用的總體?！?/p>

復(fù)雜思維強(qiáng)調(diào)多義性、不確定性和非線性，現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方式等諸多相互獨(dú)立的因素構(gòu)成的復(fù)雜的系統(tǒng)。這是一個(gè)有機(jī)的整體，基于這個(gè)整體之下的教學(xué)活動是一個(gè)動態(tài)的過程，處在無限的變化之中。美術(shù)史學(xué)科的復(fù)雜性，不僅表現(xiàn)在學(xué)科性質(zhì)、研究對象與研究方法上，同時(shí)也表現(xiàn)為研究范疇、價(jià)值取向以及與其它學(xué)科的關(guān)系方面，這就要求我們用復(fù)雜性思維模式去推進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的總體思路

基于復(fù)雜思維的教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)建同樣需要考慮傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中四個(gè)基本的要素：教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)。從當(dāng)下盛行的網(wǎng)絡(luò)微課，翻轉(zhuǎn)式課堂等教學(xué)方式的變化我們可以看到，現(xiàn)代教學(xué)改革的一個(gè)重點(diǎn)就是將傳統(tǒng)的“以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)也以教師“如何教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“如何學(xué)”?；趶?fù)雜思維的教學(xué)設(shè)計(jì)就是確保學(xué)習(xí)者的主體地位與作用，將設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)目標(biāo)多層次、學(xué)習(xí)策略的開放性、學(xué)習(xí)者主動性方面的探索和改革。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架的構(gòu)建

基于復(fù)雜思維理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模式可分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、評價(jià)階段。第一個(gè)階段首先要分析教學(xué)對象，因?yàn)樽鳛榻虒W(xué)對象的學(xué)生來源是不斷變化的，所以要根據(jù)目前的生源情況，參照對象分析的結(jié)果，構(gòu)建任務(wù)體系，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。如：傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是美術(shù)史的專業(yè)特性，而美術(shù)史首先是人類歷史、文明史的組成部分，“如果將其與社會史、政治史、

經(jīng)濟(jì)史和技術(shù)史割裂開來，結(jié)果會造成只重形式的片面觀點(diǎn)，而漠視歷史文脈。”作為交叉學(xué)科，美術(shù)史在文化史的大背景下，與社會學(xué)、人類學(xué)、地理學(xué)、生態(tài)學(xué)等均有著復(fù)雜的非線性相互作用。所以學(xué)習(xí)目標(biāo)最重要的方面就是學(xué)會用系統(tǒng)的思維來看待和思考這些歷史現(xiàn)象和藝術(shù)作品，客觀全面地理解藝術(shù)家所處的時(shí)代和作品的真正意義。

在實(shí)施階段，將學(xué)生主體進(jìn)行分類，如美術(shù)史課程可將學(xué)生擅長的方向分為：手繪組、寫作組、表演組等，然后確定不同主體類的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和主題，學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具等，這些教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞學(xué)習(xí)者在互動中展開，使他們在交互活動中獲得知識和能力。

最后是評價(jià)階段，指導(dǎo)教師與學(xué)生自己對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行綜合評價(jià)，并根據(jù)反饋指導(dǎo)下一步的教學(xué)活動。復(fù)雜思維模式下整個(gè)教學(xué)活動都圍繞學(xué)習(xí)者的需求展開，目標(biāo)是為每個(gè)學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)的、吸引力強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以更富有彈性的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源等，能回應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和需求，讓他們參與到更加符合自己特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動中去，從而得到全面發(fā)展。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施原則

復(fù)雜思維模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)不是放在預(yù)先設(shè)定的系統(tǒng)和學(xué)習(xí)者對環(huán)境可能做出的多種反應(yīng)預(yù)測上，而是要遵循開放性、主體性、合理性和激勵(lì)性原則，確定開放多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，策略上要減少計(jì)劃和控制，重視學(xué)習(xí)者的主動性和積極性，營造一種寬松自由的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

二、傳統(tǒng)美術(shù)史課堂教學(xué)存在的問題

我國的地方高校開設(shè)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的時(shí)間大都在20世紀(jì)90年代以后，不僅起步晚，而且課程體系不完善，加上“重技輕道”的觀念使基礎(chǔ)理論課程普遍處于邊緣地位。美術(shù)史課堂教學(xué)主要存在的問題：1.封閉和預(yù)設(shè)性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，體現(xiàn)出高度的技術(shù)取向和序列化、標(biāo)準(zhǔn)化的特征，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的規(guī)范化，具有高度的可操作性。課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之間的起承轉(zhuǎn)合都設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，甚至每個(gè)段落用時(shí)多少都要進(jìn)行精心的計(jì)算，并嚴(yán)格按照序列化進(jìn)行。所以傳統(tǒng)的美術(shù)史課堂教學(xué)，更多傾向于封閉和預(yù)設(shè)，上課成為執(zhí)行教案的機(jī)械過程，課堂教學(xué)程式化，從根本上束縛了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮。2.簡化和還原性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，簡化還原和標(biāo)準(zhǔn)化是教學(xué)的有效手段之一，就是將復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)，分解為比較簡單的行為。由于認(rèn)知目標(biāo)易于分解和評價(jià)，所以，教學(xué)目標(biāo)又轉(zhuǎn)化為認(rèn)知目標(biāo)，素養(yǎng)與能力的提高則常被忽視。同時(shí)，為了促進(jìn)知識的加速遷移，教材的內(nèi)容也被極度簡化，使教學(xué)內(nèi)容脫離了原有的文脈，變成沒有意義的形式符號的組合。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)可操作性強(qiáng)，而且比較應(yīng)試，所以易于為廣大教師所接受。3.有序和確定性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注有序和確定性，將偶然性和不確定性等干擾因素控制在最小的范圍，確保教師能夠順利完成課堂教學(xué)任務(wù)。鐘啟泉教授在批判功利化應(yīng)試教育是“把課程窄化為學(xué)科，把學(xué)科窄化為教材，把教材窄化為知識點(diǎn)，最終把教學(xué)窄化為現(xiàn)成知識點(diǎn)的灌輸”。這種教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是教師如何教，完全不涉及學(xué)生如何學(xué)以及師生之間的有效互動，因?yàn)檫@種互動常常是偶然性和不確定性的來源。

當(dāng)然除此之外還存在教學(xué)目標(biāo)單一、教材內(nèi)容陳舊、教學(xué)觀念滯后、課程評價(jià)不科學(xué)等諸多問題。故此，為了適應(yīng)新時(shí)期的新要求，從整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)到具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)都需要進(jìn)行優(yōu)化和再設(shè)計(jì)。

三、復(fù)雜思維模式下的課堂優(yōu)化策略

意識到教育是一個(gè)開放復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，就應(yīng)該充分利用復(fù)雜性思維來對我們的課堂教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化，具體的做法是：

1.多層次教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)多層次的教學(xué)目標(biāo)，滿足不同層次學(xué)生需求，是保證學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的首要條件。事實(shí)證明，中學(xué)階段的單一目標(biāo)教學(xué)的結(jié)果是，學(xué)生對所學(xué)的知識沒有形成自己的認(rèn)識，更談不上知識體系的建立，也就是說應(yīng)付完考試以后他們所掌握的知識就所剩無幾了。而所謂多層次的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，并非針對每個(gè)同學(xué)的個(gè)人定制，是采用讓學(xué)生自動聚類的方法，在充分了解各類學(xué)生不同的特點(diǎn)和興趣特征的基礎(chǔ)上，制定出不同層次的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供多種選擇和發(fā)展的可能性。如前文提到的，在美術(shù)史課程學(xué)習(xí)中，首先根據(jù)學(xué)生自己擅長的方向分為：表演組、手繪組和寫作組等，為他們設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具，最后用不同方式的作業(yè)進(jìn)行展示。比如擅長演說或表演的同學(xué)，他們根據(jù)自己的興趣選擇老師準(zhǔn)備好的一位畫家或雕塑家的名字，在整個(gè)美術(shù)史課程期間要扮演這位大師。擅長手繪的同學(xué)將會抽到不同藝術(shù)時(shí)期的一種風(fēng)格的名稱，他們要用繪畫圖集的形式展現(xiàn)這種風(fēng)格。寫作組的同學(xué)會被分配到一些具體的藝術(shù)作品，他們要采用縱向和橫向比較，以及自己的綜合體驗(yàn)去深刻闡釋藝術(shù)作品。

2.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，發(fā)揮主體的主動性

復(fù)雜思維模式下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)就是將傳統(tǒng)的“以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”，充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。有效的方法就是為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)完整、真實(shí)的知識背景，喚醒學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識的目的?！盀榱税l(fā)展在探究領(lǐng)域的能力，學(xué)生必須要有理解性學(xué)習(xí)的機(jī)會。對學(xué)科知識的深入理解可以把事實(shí)性信息轉(zhuǎn)換成有用的知識。”

傳統(tǒng)的教學(xué)是教師在課堂上滔滔不絕的講授，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的興趣和主動性，因此聽了就忘，最后連一位畫家都不能完全弄清楚，講到風(fēng)格更是一頭霧水。如果在課程的開始階段就被分配了任務(wù)，他們的主動性就會被調(diào)動起來，如表演組的同學(xué)，他們首先要去查清楚“自己”究竟是誰？處在一個(gè)什么樣的時(shí)代和家庭？自己最得意的作品是哪些？ 對當(dāng)時(shí)和后世有什么樣的影響？帶著這樣的追問，同學(xué)們會主動的去收集和整理各類資料，通過網(wǎng)絡(luò)查找文獻(xiàn)、圖片，甚至藝術(shù)家的各種八卦等等。從被動接受到主動獲取，是一種為了知識的輸出而主動輸入的過程，這個(gè)過程中學(xué)生能發(fā)現(xiàn)自我存在的價(jià)值與體驗(yàn)學(xué)習(xí)帶來的快樂。

當(dāng)然教師在課堂教學(xué)中仍然處在主導(dǎo)地位，教師的引導(dǎo)作用不容忽視，在復(fù)雜思維模式下，引導(dǎo)學(xué)生綜合立體的看待藝術(shù)作品。從時(shí)代背景和藝術(shù)家的生平出發(fā)，做到“知人論事”，清楚作品誕生的時(shí)代以及藝術(shù)家在他人生的什么階段，帶著怎樣的感情來創(chuàng)作的這件作品，甚至和其他類似題材或風(fēng)格的作品進(jìn)行對照分析，從不同角度、不同層次去認(rèn)識美術(shù)作品。

3.主體的資源整合與競爭

基于復(fù)雜思維的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)的內(nèi)容不應(yīng)該是預(yù)設(shè)和固定的，而是隨著教學(xué)的深入不斷重新設(shè)計(jì)和重構(gòu)的過程。這對教師的要求非常高，教師應(yīng)該不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，尤其是對整個(gè)文化史和思想史的研究應(yīng)該不斷深入，才能在課堂上為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)更為立體的時(shí)代背景。學(xué)生也會在教師的講授與同學(xué)之間的合作互動之中獲得各種能力和素養(yǎng)的提高。

主體與環(huán)境的相互影響和相互作用是系統(tǒng)演變和進(jìn)化的主要?jiǎng)恿?。課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)主體之間互為環(huán)境，他們組合成一個(gè)個(gè)不同的小組（team），完成不同的團(tuán)隊(duì)任務(wù)（teamwork）。學(xué)生之間通過合作、竟?fàn)?、模仿以解決各自不同問題。合作體現(xiàn)在每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果為整個(gè)小組所共享，大家在交流中取得進(jìn)步。比如：在上文提到的角色扮演中，隨著對自己扮演的角色不斷加深認(rèn)識，他們甚至發(fā)現(xiàn)自己的“藝術(shù)人生”當(dāng)中會常常出現(xiàn)同學(xué)所扮演的其他藝術(shù)家，于是他們更容易湊在一起討論和交流自己收集到的信息和對彼此的看法，很多同學(xué)甚至完全入戲了，在生活中也會經(jīng)常叫到對方扮演角色的名字。通過開展小組討論、協(xié)商，在互動中進(jìn)一步完善和深化對知識的理解。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要營造合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，也要適當(dāng)開展有意義的競爭。在小組討論中教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生持不同的觀點(diǎn)，提出自己批判性的意見，但也要接受對方的質(zhì)疑和合理批評，這種有意義的競爭更能促進(jìn)彼此之間的共同成長，從而更好的掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且具有向更高層次邁進(jìn)所具備能力。

總之，復(fù)雜思維模式下的美術(shù)史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)由確定走向不確定的過程。教育本來就是一個(gè)復(fù)雜的、充滿未知的活動，必然會有很多的偶然和不確定因素，教師需要組合這種不確定性因素，重建課堂的邏輯結(jié)構(gòu)，在不確定性中尋找更高的確定性。這樣的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)充滿刺激和挑戰(zhàn)，不會把學(xué)生的活動限制在固定的軌道上，也不是任由他們信馬由韁，而是將課堂設(shè)計(jì)成一次次充滿不確定因素的探險(xiǎn)與尋找確定性珍寶的旅行，這將是多好的嘗試！

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（此文系湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題成果，課題批準(zhǔn)號：XJK013CGD015）