靳彤 周航

靳彤：文學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。教育部統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書編寫組成員，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事、中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事、四川省普通高中課程改革語(yǔ)文學(xué)科專家。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教科書、語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)、閱讀與閱讀教育，獨(dú)著、主編、參編著作10部，在《教育研究》《課程·教材·教法》《語(yǔ)文建設(shè)》等期刊發(fā)表論文40余篇;主持建設(shè)有國(guó)家精品資源共享課《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)》、在線開放課程《語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》、四川省精品課程《語(yǔ)文教師教學(xué)能力實(shí)訓(xùn)》。周航：湖北咸寧人，長(zhǎng)江師范學(xué)院文學(xué)院教授，重慶當(dāng)代作家研究中心主任。北京師范大學(xué)文學(xué)博士，四川大學(xué)文學(xué)博士后，美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)英語(yǔ)系訪問(wèn)學(xué)者。中國(guó)當(dāng)代文學(xué)研究會(huì)理事，中國(guó)文藝評(píng)論家協(xié)會(huì)會(huì)員，重慶作協(xié)全委會(huì)委員，重慶文聯(lián)全委會(huì)委員。

一、語(yǔ)文課程改革亟需解決的問(wèn)題

周航：靳彤老師好！隨著“統(tǒng)編本”的使用和2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，語(yǔ)文課程改革似乎進(jìn)入了一個(gè)新的階段。我們知道，現(xiàn)代語(yǔ)文課程經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展，逐漸成熟，但也出現(xiàn)過(guò)許多一直都未能解決的問(wèn)題。以致上世紀(jì)末，語(yǔ)文課程建設(shè)深陷困境，備受責(zé)難。始于新世紀(jì)的語(yǔ)文新課程改革力圖沖出這樣的困境，理論界和實(shí)踐界都有很多探索，您是怎么看待這十多年語(yǔ)文課程建設(shè)的成果的？

靳彤：周老師好！的確如您所說(shuō)，始于新世紀(jì)的語(yǔ)文新課程改革有一個(gè)直接的現(xiàn)實(shí)背景，就是上世紀(jì)九十年代末的一場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)文的大討論，討論中的一些觀點(diǎn)，直接影響到新世紀(jì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定。語(yǔ)文新課程實(shí)施至今，盡管也受到不少質(zhì)疑，但不能否認(rèn)，這次課程改革促進(jìn)了我們對(duì)語(yǔ)文課程的理解，在教學(xué)層面也取得了很多成果，推進(jìn)了語(yǔ)文課程的整體建設(shè)。比如“以學(xué)生為本”落實(shí)到了課堂，不再是口號(hào);比如自主、合作、探究已成為基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，不再僅僅是課標(biāo)倡導(dǎo)的理念;比如明確了語(yǔ)文是一門實(shí)踐性、綜合性的課程，明確了語(yǔ)文能力的培養(yǎng)途徑是語(yǔ)文實(shí)踐;比如文學(xué)作品教學(xué)中懂得了對(duì)學(xué)生個(gè)體閱讀體驗(yàn)的尊重……等等。今天，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上已經(jīng)很難看到一味講授的教學(xué)模式，“填鴨式”教學(xué)，“接受式”學(xué)習(xí)正在減少，這樣的變革，對(duì)促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)創(chuàng)新能力都大有助益。這些成果，我們不能視而不見。

周航：是的，相對(duì)于上個(gè)世紀(jì)，新課程改革后語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的確發(fā)生了很多可喜的變化。但無(wú)論是理論界還是實(shí)踐界，也有不少聲音對(duì)語(yǔ)文新課程提出質(zhì)疑或批評(píng)，您認(rèn)為新課程改革最大的不足，或者說(shuō)通過(guò)這次新課程改革，依然未能得到很好的解決的問(wèn)題是什么呢？

靳彤：應(yīng)當(dāng)是知識(shí)問(wèn)題，即語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)的問(wèn)題。我們對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)可以有不同的理解，但課程需要知識(shí)體系的支撐，這一點(diǎn)毋庸置疑。語(yǔ)文新課程改革有成果，也有問(wèn)題，最大的問(wèn)題，就是課改初期對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的不當(dāng)處理，集中體現(xiàn)為2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的三句話：“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”“語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”。課程標(biāo)準(zhǔn)的這幾句表述在當(dāng)時(shí)就遭到質(zhì)疑，引起了爭(zhēng)議。

實(shí)際上，淡化語(yǔ)法知識(shí)的問(wèn)題在上世紀(jì)90年代初期已經(jīng)有了端倪，2000年即新課程改革前一年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用修訂版）》已經(jīng)有了明顯的淡化知識(shí)的傾向，該教學(xué)大綱中已有了“語(yǔ)法修辭和文體常識(shí)不列入考試范圍”的明確規(guī)定，2001年頒布的這份課標(biāo)關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的表述引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的大討論。直至2007年前后，學(xué)界關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的思考重點(diǎn)，從是否需要系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)向了需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)，因?yàn)榧幢阋鉀Q是否需要系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題，也必須先解決需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題。也就是說(shuō)，討論基本形成一個(gè)共識(shí)，語(yǔ)文課程知識(shí)的改革不能糾纏在系統(tǒng)與不系統(tǒng)、淡化還是強(qiáng)化的問(wèn)題上，重點(diǎn)應(yīng)該放在語(yǔ)文課程知識(shí)的重構(gòu)。

很遺憾的是，盡管學(xué)界有了共識(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)的這幾句表述，事實(shí)上導(dǎo)致了后來(lái)一線教學(xué)中“淡化知識(shí)”的傾向，盡管2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》刪除個(gè)別極端的表述，但在語(yǔ)文課程知識(shí)觀上，并無(wú)大的調(diào)整，其危害今天已經(jīng)顯露出來(lái)。所以，我認(rèn)為語(yǔ)文課程知識(shí)的問(wèn)題是新課程改革的不足，也可以說(shuō)是一個(gè)失誤，也是目前要深化或者說(shuō)新一輪語(yǔ)文課程改革必須要解決的問(wèn)題。

二、應(yīng)當(dāng)建設(shè)什么樣的語(yǔ)文課程知識(shí)

周航：您剛才說(shuō)“對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)可以有不同的理解”，您是怎么理解的？有哪些不同的理解呢？您認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建設(shè)什么樣的語(yǔ)文課程知識(shí)呢？

靳彤：對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的理解涉及到個(gè)人不同的知識(shí)觀，不同的知識(shí)觀最終會(huì)從各自對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的分類上體現(xiàn)出來(lái)。教育領(lǐng)域?qū)χR(shí)的理解在當(dāng)代有了一個(gè)大的轉(zhuǎn)變，其核心是從靜態(tài)的外在的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)向自主建構(gòu)的生成性的知識(shí)，這種變化，最終會(huì)體現(xiàn)到課程知識(shí)的建構(gòu)上。近年語(yǔ)文課程知識(shí)分類結(jié)果的多元化，也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了研究者對(duì)知識(shí)理解的多元化。

語(yǔ)文課程知識(shí)的類型即語(yǔ)文課程知識(shí)的分類問(wèn)題，在第八輪基礎(chǔ)教育課程改革當(dāng)中得到較為密切的關(guān)注。此前語(yǔ)文更多的是作為一種“教學(xué)”樣態(tài)被關(guān)注，很少作為一門“課程”被關(guān)注;此前語(yǔ)文界思考更多的是語(yǔ)文知識(shí)“怎么教”，而非“教什么”語(yǔ)文知識(shí)。新世紀(jì)課程改革開始作為“課程”的語(yǔ)文開始得到關(guān)注，特別是2010年以來(lái)，“教什么”成為語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)。作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分的語(yǔ)文知識(shí)，應(yīng)該“教什么”？首先要厘清的是“有哪些”語(yǔ)文知識(shí)，這就涉及到語(yǔ)文課程知識(shí)的分類問(wèn)題。

語(yǔ)文課程知識(shí)的分類在民國(guó)時(shí)期的國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程建設(shè)中并不是一個(gè)顯要的問(wèn)題。一是這一時(shí)期現(xiàn)代國(guó)文國(guó)語(yǔ)課處于發(fā)展初期，一切尚在探索之中。二是白話文進(jìn)入國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書，帶來(lái)的一系列亟需解決的問(wèn)題吸引了注意力，白話文、語(yǔ)體文等問(wèn)題糾纏了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，特別是白話文“怎樣教”的問(wèn)題。三是那個(gè)時(shí)期知識(shí)分類理論及不同流派的課程理論尚未對(duì)我國(guó)學(xué)校教育產(chǎn)生太大的影響，這使得學(xué)界在理解語(yǔ)文知識(shí)時(shí)起點(diǎn)基本一致，沒(méi)有大的分歧，文法、文體成為國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程的主要知識(shí)。新中國(guó)成立后，1960年代由上海教育界提出的“八字憲法”，搭建了語(yǔ)文課程知識(shí)的大體框架，也沒(méi)有更多的討論和研究。

語(yǔ)文課程知識(shí)的分類研究主要集中于新課程改革以來(lái)的這十多年。不同的學(xué)者基于不同視角或不同的理論依據(jù)，有諸多不同的分類結(jié)果。比如分為“語(yǔ)文形式”類知識(shí)與“語(yǔ)文內(nèi)容”類知識(shí)，“工具類知識(shí)”與“人文類知識(shí)”，“言語(yǔ)形式”知識(shí)與“言語(yǔ)內(nèi)容”知識(shí)，“言語(yǔ)形式”知識(shí)、“言語(yǔ)內(nèi)容”知識(shí)與“言語(yǔ)技能”，等等。這些語(yǔ)文知識(shí)類型的劃分，有一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)——區(qū)分內(nèi)容與形式，只是在具體用詞上略有差異。關(guān)于“內(nèi)容”的知識(shí)，在上述這些分類中均是指作為工具的語(yǔ)言文字所承載的方方面面的內(nèi)容。關(guān)于“形式”的知識(shí)，則指向與語(yǔ)言文字本身的相關(guān)知識(shí)，這部分的知識(shí)與本研究密切相關(guān)?！靶问健鳖愔R(shí)，研究者們或者表述為“語(yǔ)文形式”知識(shí)，或者用“言語(yǔ)形式”知識(shí)，或者用“工具類知識(shí)”，盡管表述不一，但各自開發(fā)的具體知識(shí)板塊沒(méi)有大的區(qū)別，均未超越過(guò)去的語(yǔ)法、修辭、文章、寫作等知識(shí)。

“內(nèi)容與形式”分類派最大特點(diǎn)是將語(yǔ)言文字承載的內(nèi)容與語(yǔ)言文字本身區(qū)別開來(lái)。從各自的論述可以看到，其“形式”類知識(shí)建構(gòu)的目的，在于幫助學(xué)生提高聽說(shuō)讀寫能力。這種分類有利于進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇，特別是選擇能有效幫助學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力提高的語(yǔ)文知識(shí)。作為工具的語(yǔ)文課程關(guān)注的是語(yǔ)言文字形式，其知識(shí)體系則是以語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等母體學(xué)科為基本框架。這些分類中的“人文類知識(shí)”“言語(yǔ)內(nèi)容知識(shí)”是語(yǔ)言這個(gè)“工具”（或“形式”）承載的內(nèi)容，涉及面極廣，幾乎無(wú)所不包，當(dāng)然，在進(jìn)行這類知識(shí)開發(fā)時(shí)，比如教科書的編寫，還會(huì)考慮到諸多的因素，如政治經(jīng)濟(jì)、多元文化、意識(shí)形態(tài)等等。

周航：據(jù)我了解，有不少研究者以認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類理論為依據(jù)進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)的研究，對(duì)這類語(yǔ)文課程知識(shí)的分類結(jié)果您怎么看呢？

靳彤：的確，在語(yǔ)文課程知識(shí)的分類研究中有不少研究者將認(rèn)知心理學(xué)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的分類方法引入語(yǔ)文課程，以此為據(jù)，將語(yǔ)文課程知識(shí)也分作這三類，這也是語(yǔ)文課程知識(shí)分類的一種思路。但有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)明確，語(yǔ)文課程知識(shí)分類的目的，不僅僅是理解語(yǔ)文知識(shí)，更重要的是開發(fā)語(yǔ)文課程知識(shí)。我曾討論過(guò)這個(gè)問(wèn)題。

近十多年的課程知識(shí)（包括語(yǔ)文課程知識(shí)）分類研究中，引進(jìn)了不少西方知識(shí)分類理論，如安德森的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)分類，波蘭尼的顯性知識(shí)與緘默知識(shí)分類等等。在語(yǔ)文新課程改革前期，較多研究者認(rèn)同以認(rèn)知心理學(xué)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)為依據(jù)，進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)的分類。那么套用認(rèn)知心理學(xué)的三分法對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行分類，是否可以很好地解決語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇、轉(zhuǎn)化與表達(dá)等復(fù)雜問(wèn)題呢？從目前的研究與實(shí)踐來(lái)看，恐也難如愿。必須承認(rèn)，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)以一種廣闊的視野看待知識(shí)，將知識(shí)、技能、策略融為一體。這導(dǎo)致“知識(shí)概念的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了深刻的變化”[1]。但在這個(gè)廣義的知識(shí)范疇內(nèi)，知識(shí)分類的結(jié)果也有諸多不同，如加涅在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》一書中將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度;安德森則認(rèn)為，知識(shí)應(yīng)該分兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí);梅耶在前兩者基礎(chǔ)上將知識(shí)分成三大類：語(yǔ)義知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí);我國(guó)學(xué)者皮連生則分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。不同的知識(shí)分類方法出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)不同，沒(méi)有一種劃分方法能完美地窮盡知識(shí)，也沒(méi)有哪一種分類方法能普遍地使用于任何領(lǐng)域。正如布勞迪所說(shuō)的“自然科學(xué)家、心理學(xué)家、人文主義者、認(rèn)識(shí)論專家和教育工作者，都具有他們各自領(lǐng)域的知識(shí)。但是，要承認(rèn)他們的知識(shí)圖、分類和說(shuō)明適用與一般領(lǐng)域，有時(shí)會(huì)遇到困難”[2]。當(dāng)我們把認(rèn)知心理學(xué)基于廣義知識(shí)理解下的知識(shí)分類套用于語(yǔ)文課程知識(shí)分類，并據(jù)此進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇和開發(fā)時(shí)，這種困難顯著加劇。

這主要是因?yàn)?，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的劃分，本身存在邊界模糊的問(wèn)題。在認(rèn)知心理學(xué)家那里便有這樣的不清晰，比如“按照安德森的看法，加涅提出的認(rèn)知策略也是一種程序性知識(shí)，不過(guò)這種程序是用來(lái)進(jìn)行自我調(diào)控的”[3]。從兩者定義的語(yǔ)言表述上看似乎是清晰的，但用于具體的知識(shí)現(xiàn)象分析時(shí)就顯得邊界不清，難以把握了。將其套用到更為復(fù)雜豐富的語(yǔ)文課程知識(shí)的分析，更加難以區(qū)分。這也是目前套用此分類法的研究沒(méi)有開發(fā)出得到公認(rèn)的語(yǔ)文課程程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的原因。另外，認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類，是以信息加工理論為基礎(chǔ)，以人的認(rèn)知過(guò)程為線索，探究的是認(rèn)知能力獲得發(fā)展的規(guī)律。以此為據(jù)構(gòu)建課程知識(shí)，固然具有統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科課程的優(yōu)勢(shì)，但勢(shì)必帶來(lái)是否與各學(xué)科課程的獨(dú)特性相適切的問(wèn)題，如與各學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的適切，其中語(yǔ)文課程顯得尤為突出。語(yǔ)文課程除工具性外還兼具人文性與審美性，認(rèn)知與情感的同步發(fā)展是語(yǔ)文課程的基本訴求，語(yǔ)文課程要發(fā)展的不僅僅是學(xué)生的認(rèn)知能力，還有審美能力，要獲得包括語(yǔ)言文字運(yùn)用能力在內(nèi)的語(yǔ)文素養(yǎng)直至人文素養(yǎng)的全面提高。以認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類為據(jù)進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)的開發(fā)，很可能導(dǎo)致以偏概全或牽強(qiáng)附會(huì)的結(jié)果。近年有不少以這種三分法為依據(jù)進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)分類和開發(fā)的研究（包括諸多博碩論文），這些研究對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)有積極的貢獻(xiàn)，但均或多或少地陷入了這樣的不周密。因而，也少見能直接運(yùn)用與語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)開發(fā)結(jié)果。

周航：我注意到，您這一兩年發(fā)表了一系列文章，都是關(guān)于語(yǔ)文課程知識(shí)的。您把語(yǔ)文課程知識(shí)分為內(nèi)容性知識(shí)和方法性知識(shí)，這樣的劃分是出于什么樣的考慮呢？

靳彤：語(yǔ)文課程知識(shí)的建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜而龐大的工程，也是一個(gè)極為棘手的問(wèn)題。要解決復(fù)雜棘手的問(wèn)題或許有一個(gè)最簡(jiǎn)便的方法，就是將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化。特別是面臨像語(yǔ)文課程知識(shí)這樣豐富、繁雜、糾結(jié)不清的問(wèn)題時(shí)，不妨退后一步，將問(wèn)題進(jìn)行粗劃分，增加其包容性，或許就柳暗花明了。日本學(xué)者兒島邦宏將知識(shí)分為兩大類：內(nèi)容性知識(shí)與方法性知識(shí)。他認(rèn)為：知識(shí)的存在大體包括兩個(gè)方面，一個(gè)是關(guān)于對(duì)外界事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)，例如，“這是什么？”“什么是什么？”等等，一般把這種知識(shí)稱為“內(nèi)容性知識(shí)”。“方法性知識(shí)”是關(guān)于學(xué)習(xí)個(gè)體怎樣獲得知識(shí)和技能的方法。內(nèi)容性知識(shí)是不斷變化著的，而方法性知識(shí)具有一定的永恒性，它是形成學(xué)習(xí)者個(gè)體的思維力、判斷力、問(wèn)題解決能力的基礎(chǔ)，被譽(yù)為現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)學(xué)力。相對(duì)于其他知識(shí)分類方法，兒島邦宏的分類顯然要簡(jiǎn)約許多，但對(duì)于解決紛繁復(fù)雜的語(yǔ)文課程知識(shí)問(wèn)題確是一種有效的方法。因?yàn)檎Z(yǔ)文課程語(yǔ)境中知識(shí)分類的目的不是解釋知識(shí)，而是如何用知識(shí)提高語(yǔ)文能力，即功能問(wèn)題。所以，語(yǔ)文課程知識(shí)的分類和選擇有一個(gè)最基本的衡量標(biāo)準(zhǔn)：對(duì)語(yǔ)文能力的形成或提高是否有效？“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的功能正在于此，清醒的功能意識(shí)，可以讓語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇更具主動(dòng)性。

概括地說(shuō)，“語(yǔ)文方法性知識(shí)”是指語(yǔ)文課程知識(shí)體系中對(duì)學(xué)生的聽說(shuō)讀寫的方法有直接指導(dǎo)作用的知識(shí)，它主要解決“怎么做”的問(wèn)題，它有別與內(nèi)隱的策略性知識(shí)，具有可表征、可傳播的特點(diǎn)?！罢Z(yǔ)文方法性知識(shí)”的選擇、建構(gòu)以及表達(dá)（包括在課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書中的表述與呈現(xiàn)）是當(dāng)下語(yǔ)文課程建設(shè)亟待展開的重要任務(wù)，也是本研究的重要內(nèi)容。建構(gòu)起這樣的語(yǔ)文課程知識(shí)體系或許可以一定程度上緩解一直未能解決的語(yǔ)文教學(xué)“高耗低效”的問(wèn)題。

三、“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的合法性

周航：您前面所說(shuō)，論證了“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的合理性，那么還有一個(gè)問(wèn)題需要解決，就是“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的合法性。過(guò)去的教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中都沒(méi)有“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的提法，它的存在是否合法呢？

靳彤：嗯，這個(gè)問(wèn)題是必須解決的，所謂名正言順。前面我們語(yǔ)文課程知識(shí)分類研究，聊到近年的相關(guān)研究開始跳出認(rèn)知心理學(xué)陳述、程序、策略的窠臼，關(guān)注到語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)，“能有效提高學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力的知識(shí)”成為思考語(yǔ)文課程知識(shí)分類問(wèn)題的基本點(diǎn)，“言語(yǔ)形式”“方法”成為這些語(yǔ)文課程知識(shí)分類研究的關(guān)鍵詞，這與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的呼喚是一致的。

我們知道，2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了四個(gè)方面的“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”，這并不意味著對(duì)過(guò)去三個(gè)維度語(yǔ)文課程目標(biāo)的全盤否定，掌握方法，形成能力，在任何時(shí)候都是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。我曾對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》做過(guò)一個(gè)統(tǒng)計(jì)，大約有37處直接使用“方法”一詞。這37處“方法”大致包括了學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、思維方法、評(píng)價(jià)方法，還有語(yǔ)文學(xué)科方法特有的閱讀、寫作、口語(yǔ)、識(shí)字寫字、資料搜集整理等方法，語(yǔ)文學(xué)科的方法占據(jù)了約60%多的比例，主要出現(xiàn)在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”“評(píng)價(jià)建議”板塊。這體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用“方法”的呼喚。

近年語(yǔ)文課程知識(shí)分類研究開始關(guān)注“言語(yǔ)”技能，即言語(yǔ)方法，它是解決“如何辦”的知識(shí)，這些言語(yǔ)技能知識(shí)的出現(xiàn)，正是對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)“方法”的回應(yīng)，雖然說(shuō)法和具體內(nèi)容不盡相同，但目的是一致的——建構(gòu)能有效幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的知識(shí)，這已經(jīng)比前一階段生套認(rèn)知心理學(xué)的程序性知識(shí)往前走了一大步。這也說(shuō)明語(yǔ)文課程方法性知識(shí)的建構(gòu)已成亟待解決的問(wèn)題，體現(xiàn)了一個(gè)共同的訴求：“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的研究、建設(shè)亟待展開。

周航：在我國(guó)語(yǔ)文課程發(fā)展史上，有沒(méi)有類似的知識(shí)存在呢？

靳彤：有的。實(shí)際上，“語(yǔ)文方法性知識(shí)”并非空中樓閣，清末民初語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之初，將《馬氏文通》的文法知識(shí)納入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程，目的就是為了幫助學(xué)生會(huì)通、析文、作文，所取的就是文法知識(shí)的方法性功能;新中國(guó)成立后的“八字憲法”，也意在幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)的也是語(yǔ)文知識(shí)的方法性功能;新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“隨文學(xué)習(xí)”，也是從幫助學(xué)生閱讀和寫作的角度提出的;剛剛開始使用的“統(tǒng)編本”語(yǔ)文教科書在這方面也有了進(jìn)一步的探索，去年我在《課程·教材·教法》第4期上發(fā)表的文章《不可化約的語(yǔ)文方法性知識(shí)——兼評(píng)“統(tǒng)編本”初中語(yǔ)文教科書》中專門做了分析。

遺憾的是，我們語(yǔ)文課程建設(shè)史上從來(lái)沒(méi)有明確提出過(guò)“語(yǔ)文方法性知識(shí)”，沒(méi)有系統(tǒng)開發(fā)過(guò)幫助學(xué)生提高語(yǔ)言運(yùn)用能力的語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立的知識(shí)體系，這或許也是導(dǎo)致語(yǔ)文課程知識(shí)開發(fā)始終停留于母體學(xué)科知識(shí)的選擇，而缺乏語(yǔ)文學(xué)科視角的轉(zhuǎn)化、煉制的原因，所以選擇出的語(yǔ)文知識(shí)始終有隔靴搔癢之感。

前面您問(wèn)到，提出“語(yǔ)文方法性知識(shí)”是出于什么考慮，剛才說(shuō)的化繁為簡(jiǎn)，有利于開發(fā)語(yǔ)文課程知識(shí)，是一方面的原因;還有一個(gè)更重要的原因，就是開發(fā)語(yǔ)文方法性知識(shí)的目的，就是直接幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，我想，學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力發(fā)展的需求，是最大的“合法”。

周航：傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)主要來(lái)源于母體學(xué)習(xí)，比如“八字憲法”中關(guān)于“字、詞、句、篇，語(yǔ)、修、邏、文”的知識(shí)，都是從語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)等相關(guān)母體學(xué)科的知識(shí)體系中篩選出來(lái)的?！罢Z(yǔ)文方法性知識(shí)”來(lái)源于哪里呢？

靳彤：語(yǔ)文方法性知識(shí)的主要來(lái)源有兩個(gè)，一個(gè)是依據(jù)聽說(shuō)讀寫能力發(fā)展的需求，自主開發(fā);另一個(gè)就是從母體學(xué)科選擇、煉制，這是主要來(lái)源。也就是說(shuō)，“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的主要來(lái)源，依然是相關(guān)母體學(xué)科，如文字學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文藝學(xué)、新聞學(xué)，等等。但與傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)有所不同的是，語(yǔ)文方法性知識(shí)在選擇出來(lái)后還需要進(jìn)行煉制，不僅要“提煉”，更要“制作”。既來(lái)源于母體學(xué)科，也要超越母體學(xué)科，建構(gòu)起語(yǔ)文學(xué)科自身的知識(shí)體系。語(yǔ)文課程之所以一直沒(méi)有形成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，不能否認(rèn)，語(yǔ)文課程內(nèi)容與漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科內(nèi)容密切相關(guān)，但不能簡(jiǎn)單地將漢語(yǔ)言文學(xué)的學(xué)科知識(shí)等同于語(yǔ)文課程知識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化？如何彌補(bǔ)不足？現(xiàn)在的語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)實(shí)際上沒(méi)有考慮到這個(gè)問(wèn)題，至少是考慮極不充分。

課程知識(shí)是課程的基礎(chǔ)，長(zhǎng)期以來(lái)我們的語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)都是母體學(xué)科視角，語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科知識(shí)經(jīng)過(guò)選擇后直接進(jìn)入語(yǔ)文課程，成為語(yǔ)文課程的“基礎(chǔ)知識(shí)”，甚至這個(gè)選擇的標(biāo)準(zhǔn)都很模糊。我們知道，基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程的目標(biāo)不是培養(yǎng)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的人才，而是培養(yǎng)普通公民基本的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。這些母體學(xué)科的知識(shí)，需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過(guò)選擇、轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充才能達(dá)成這樣的目標(biāo)。這個(gè)選擇、轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充的工作就是語(yǔ)文課程知識(shí)的建設(shè)。按照目前師范院校的課程設(shè)置，這樣的轉(zhuǎn)化需要由語(yǔ)文教師來(lái)完成，但事實(shí)上絕大多數(shù)教師無(wú)法承擔(dān)起語(yǔ)文課程內(nèi)容的建設(shè)任務(wù)，無(wú)法完成這樣的轉(zhuǎn)化任務(wù)，這本身也不應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文教師的任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)是課程開發(fā)者的任務(wù)?！罢Z(yǔ)文方法性知識(shí)”的煉制，正是做的這項(xiàng)工作。

四、關(guān)于“閱讀方法”的建設(shè)

周航：您從學(xué)理上論證了“語(yǔ)文方法性知識(shí)”存在的合理性與合法性，有沒(méi)有從操作的層面嘗試進(jìn)行過(guò)您所說(shuō)的“煉制”呢？去年看到您在微信上推送過(guò)一篇文章《“閱讀方法”是什么？》，這里的“閱讀方法”是不是您所說(shuō)的語(yǔ)文方法性知識(shí)呢？

靳彤：我們正在做這種“煉制”的嘗試，現(xiàn)在主要做的是關(guān)于閱讀的方法性知識(shí)。去年在《語(yǔ)文建設(shè)》發(fā)表的文章《閱讀方法是什么？》的確是我們關(guān)于“語(yǔ)文方法性知識(shí)”研究的成果，也是從操作層面做的探索。這篇文章出來(lái)后，我還沒(méi)收到樣刊，就有兩位語(yǔ)文教師聯(lián)絡(luò)我，說(shuō)看到這篇文章，表示出對(duì)這項(xiàng)研究的興趣，問(wèn)還有沒(méi)有后續(xù)的研究，這也從側(cè)面證明了，語(yǔ)文方法性知識(shí)開發(fā)的合理和合法。

周航：為什么首先選擇煉制“閱讀方法”呢？

靳彤：主要有兩個(gè)原因。一是現(xiàn)實(shí)需求的急迫。2016年義務(wù)教育階段的統(tǒng)編本語(yǔ)文教科書在部分地區(qū)的試用，2017年在全國(guó)正式使用?！敖y(tǒng)編本”教科書有一個(gè)基本的指導(dǎo)思想，就是要改變現(xiàn)在學(xué)生不讀書或讀書少的問(wèn)題。從學(xué)校教育來(lái)看，語(yǔ)文課程中的閱讀教學(xué)，不僅是要讓學(xué)生“讀”，更重要的是要讓學(xué)生“會(huì)讀”，這就需要掌握閱讀方法。但無(wú)論是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是代代口口相傳下來(lái)的“閱讀方法”已不能滿足這個(gè)時(shí)代的要求。二是語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)本身的缺失。有一個(gè)很奇特的現(xiàn)象，在上面提到的這篇文章的開篇也談到，就是我國(guó)語(yǔ)文自獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，都是文選型教科書，選文是教科書的主體，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主體，但我們有寫作知識(shí)、文體知識(shí)、語(yǔ)法修辭知識(shí)，卻獨(dú)獨(dú)沒(méi)有閱讀知識(shí)。我們國(guó)家有一句老話，“書讀百遍，其義自見”，或許這是我們的傳統(tǒng)。但時(shí)代不同了，通過(guò)讀百遍而獲取意義，恐怕不是語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”，是不是忽略了一點(diǎn)——“善讀書”？即掌握好的閱讀方法，這可能是語(yǔ)文閱讀教學(xué)重要的目標(biāo)?；谶@兩點(diǎn)考慮，我們的研究選擇了從閱讀方法的煉制入手，系統(tǒng)開發(fā)對(duì)提高學(xué)生閱讀能力有直接幫助的并且能在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中使用的“閱讀方法”。

周航：是一個(gè)什么樣的“閱讀方法”系統(tǒng)呢？可以做個(gè)簡(jiǎn)單介紹嗎？

靳彤：我們煉制“閱讀方法”的主要思路是依據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際閱讀的需要，兼顧小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段學(xué)生閱讀能力發(fā)展水平的需要，兼顧教學(xué)的需要，按照閱讀目的進(jìn)行分類，然后進(jìn)行具體的閱讀方法的煉制。比如，小學(xué)階段解決“基礎(chǔ)性閱讀”的問(wèn)題，讓學(xué)生掌握認(rèn)讀、朗讀、默讀、精讀、略讀等一般的閱讀方法;到了初中、高中，則在此基礎(chǔ)上掌握檢視性閱讀、鑒賞性閱讀等等不同目的、不同文本的具體的閱讀方法。從小學(xué)至高中，煉制、開發(fā)出一套適用于閱讀教學(xué)的“閱讀方法”體系，幫助學(xué)生在學(xué)校的閱讀教學(xué)中，全面提高各種文本的閱讀能力。具體內(nèi)容，今年應(yīng)該會(huì)有文章發(fā)表出來(lái)。

周航：謝謝您接受我的訪談！

注釋：

[1]皮連生.智育心理學(xué).北京：人民教育出版社，1996年版.第37頁(yè).

[2][美]布勞迪.知識(shí)類型與教育目的.瞿葆奎.教育學(xué)文集-智育.人民教育出版社，1993年版.第3頁(yè).

[3]皮連生.智育心理學(xué).北京：人民教育出版社，1996年版.第35頁(yè).