顏韻宇

[摘 要]留白作為一種機(jī)智的教學(xué)策略，能夠有效激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生成為課堂的主動(dòng)參與者。在英語教學(xué)中，教師可在導(dǎo)入處留白，少講多啟;在懸念處留白，巧斷多猜;在爭(zhēng)議處留白，少阻多待;在難點(diǎn)處留白，少灌多引;在拓展處留白，少控多放。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)英語;教學(xué)策略;留白

[中圖分類號(hào)] G623.31[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）24-0071-02

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》在“實(shí)施建議”中提出，英語教學(xué)活動(dòng)要能夠“促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知能力、思維能力、審美情趣、想象力和創(chuàng)造力等素質(zhì)的綜合發(fā)展”。但在教學(xué)中，常有教師抱怨：“短短40分鐘時(shí)間，即便不停地講，也只能勉強(qiáng)完成教學(xué)任務(wù)，哪還有多余的時(shí)間讓學(xué)生慢慢想？如何解決？”因此，教師應(yīng)采用合適的教學(xué)策略將學(xué)生語言能力和思維能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。留白就是這樣一種機(jī)智的教學(xué)策略：教師力求少講精講，將更多的時(shí)間留給學(xué)生思考、探究。學(xué)生通過體驗(yàn)、感受、填補(bǔ)空白得到的成果遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教師口頭講授的信息量。筆者將結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，從以下五個(gè)方面談一談教學(xué)留白的具體運(yùn)用。

一、在導(dǎo)入處留白，少講多啟

如教學(xué)譯林版六年級(jí)下冊(cè)《An interesting country》的“Culture time”時(shí)，筆者不一一講解中外著名旅游景點(diǎn)，而是將其留白，通過一句簡(jiǎn)短的話過渡，將學(xué)生導(dǎo)入圖文并茂的異國(guó)景點(diǎn)的欣賞中。學(xué)生聚精會(huì)神地在刺激感官的圖片與精煉的英語短片中體驗(yàn)異國(guó)風(fēng)情，迫切地想在課外通過上網(wǎng)查閱等方式進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，思維不是對(duì)事物的直接反映，所以即使是給定相同的意象，學(xué)生感知并輸入的信息也不同。倘若教師僅僅充當(dāng)播音員，直白地告訴學(xué)生答案，會(huì)不同程度地限制學(xué)生思維的發(fā)散。教師在搭建支架的同時(shí)，可適度留白，讓學(xué)生自主建立信息框架，這比教師蒼白的語言給予的信息更有價(jià)值。

二、在懸念處留白，巧斷多猜

在故事教學(xué)中采取懸念留白，有利于學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)故事中的角色。充滿閱讀期待的學(xué)生，遭遇情節(jié)中斷時(shí)，會(huì)情不自禁地產(chǎn)生一種緊張的內(nèi)驅(qū)力，促使大腦積極地活動(dòng)，填補(bǔ)空白，展開各種可能性猜測(cè)。在有理有據(jù)的前提下，學(xué)生發(fā)揮想象力，活化的思維不斷與故事進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)行高質(zhì)量的語言輸出。

如教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)第一單元的“Story time”時(shí)，筆者用講故事的方式不斷推進(jìn)故事的發(fā)展：“What should Mrs Brown wish for？ She thinks hard. Not too big. Not too expensive. She turns to the little man.”故事戛然而止，Whats her wish？教師將懸念留給學(xué)生。精彩在這一刻迸發(fā)，學(xué)生有的說：“She wish for healthy food. ”有的說：“She wish for more sleep. ”還有的說：“She wish for another baby！”

三、在爭(zhēng)議處留白，少阻多待

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”“憤”和“悱”是學(xué)生積極思考的前置心理狀態(tài)。教師若在學(xué)生苦思冥想而不得解的情形下強(qiáng)行介入，直接告訴學(xué)生正確答案，勢(shì)必錯(cuò)過學(xué)生深度思考的時(shí)機(jī)。教師可以在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，點(diǎn)燃他們的探索熱情，使學(xué)生越辯越明。

如教學(xué)譯林版五年級(jí)下冊(cè)《Asking the way Story time》，時(shí)，筆者以真實(shí)情境導(dǎo)入，呈現(xiàn)一張學(xué)校區(qū)片縮略地圖：“How can I get to the supermarket？ ”學(xué)生用手比畫：“Here， you should turn right. You walk and walk. Turn right again. You can see it.”肯定該生的回答后，教師并不急于導(dǎo)入正文，因?yàn)檫@種回答是能預(yù)測(cè)到的，啟用思維的程度有限。教師未過多干預(yù)，只啟發(fā)式地點(diǎn)點(diǎn)頭，期待學(xué)生經(jīng)深入思考后的答案。有學(xué)生質(zhì)疑：“But theres no map， can you show the way？ ”這一問題促使其他學(xué)生的思維持續(xù)發(fā)酵：“You can take the bus.”“You can take an online taxi.”預(yù)習(xí)過課文的學(xué)生能運(yùn)用“Go along this street， and turn...at the...crossing”等句型。時(shí)機(jī)成熟，教師自然引入“Story time”版塊的教學(xué)：“Then lets see how Yang Ling shows the way...”

教師在爭(zhēng)議處停留而非阻斷，進(jìn)程看似不完整，學(xué)生卻靈感閃現(xiàn)，思維碰撞出火花。認(rèn)知受挫后，學(xué)生重新整合資源，深層彌補(bǔ)，主動(dòng)參與。在爭(zhēng)議處留白，不僅不會(huì)影響課時(shí)進(jìn)度，反而把握住了學(xué)生思維發(fā)展的時(shí)機(jī)。

四、在難點(diǎn)處留白，少灌多引

實(shí)際教學(xué)中，對(duì)一些常規(guī)教學(xué)難點(diǎn)，如三年級(jí)的“G”與“J”的讀音區(qū)分或者六年級(jí)的過去式單詞變形拼寫，頗感無力，只能反復(fù)翻炒，強(qiáng)行灌輸，讓學(xué)生多讀多練。其實(shí)教師講解得太多、太透、太實(shí)，學(xué)生沒有自主消化的空間，反而扼殺了學(xué)生解決問題的能力。筆者也曾對(duì)留白重難點(diǎn)的可行性持懷疑態(tài)度，直到學(xué)生帶來的一次精彩才改變觀念。

如教學(xué)“比較級(jí)”后，學(xué)生總會(huì)表述出“My ruler is longer than your. Su Hais kite flies higher than Su Yang.”等句子。筆者干脆停下枯燥無味的“翻炒”，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，理解比較級(jí)。有學(xué)生通過小組討論，提出：“看到‘than這個(gè)詞就像看到一架天平，‘As...就是天平的左盤，天平的右盤如果僅僅是‘B，左右就不完全對(duì)等，就無法平衡，應(yīng)把它改成‘Bs...！”學(xué)生你一言我一語，把教師唱獨(dú)角戲“翻炒”了十幾遍的難點(diǎn)自行化解，抽象枯燥的語法講解瞬間變得形象生動(dòng)了。

將重難點(diǎn)留白，為學(xué)生的主動(dòng)探究提供了一個(gè)挑戰(zhàn)和支持性學(xué)習(xí)環(huán)境。引導(dǎo)學(xué)生尋找知識(shí)漏洞、探索研究空白處的內(nèi)容，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，使學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。

五、在拓展處留白，少控多放

拓展環(huán)節(jié)承載著幫助學(xué)生強(qiáng)化語言知識(shí)、訓(xùn)練語言技能，進(jìn)一步提升學(xué)生用英語思考交流的責(zé)任。學(xué)生已經(jīng)有一定的語言積累，教師需要做的是大膽搭建平臺(tái)，放手讓學(xué)生應(yīng)用，因此這個(gè)環(huán)節(jié)的留白更應(yīng)該張弛有度，學(xué)生能做到的，應(yīng)積極鼓勵(lì)其完成;學(xué)生想出的有益提議，要全力協(xié)助配合。

如教學(xué)譯林版三年級(jí)上冊(cè)第八單元的“Cartoon time”時(shí)，筆者針對(duì)最后一幅插圖拋出“If you were Bobby， what will you say？”的啟發(fā)式提問。考慮到三年級(jí)學(xué)生的語言儲(chǔ)備及思維發(fā)散度有限，筆者給出提示：“仔細(xì)觀察Bobby的動(dòng)作和神情?！睂W(xué)生在筆者的指引下苦思冥想，也只給出了“Oh，no！ Sam， I dont like it！”“Oh， whats this？”的回答。筆者原以為這就是所謂的“放手”，直到課堂上有一位學(xué)生質(zhì)疑：“我們組能不能續(xù)編故事？我們發(fā)現(xiàn)Billy沒說話！”多么大膽的提議?。」P者意識(shí)到課件中的提示本身就是對(duì)學(xué)生思維的圈錮，是一種打著“放手”旗號(hào)的“控制”，為何不進(jìn)一步留白，留給學(xué)生“Make a new ending”呢？事實(shí)證明，當(dāng)筆者卸除教材的限定，留給學(xué)生想象、整合、發(fā)散、合作的時(shí)間、空間后，他們呈現(xiàn)的是內(nèi)容更加豐富、語言應(yīng)用更加綜合的精彩——將前七個(gè)單元的語言都納入到各自小組的故事續(xù)編中。

教師有意少講一些教學(xué)內(nèi)容，實(shí)則促進(jìn)了學(xué)生多體驗(yàn)、多思考、多想象、多探究。留白留下的并不是一片空白，而是新穎的想法。教師巧妙合理地運(yùn)用留白策略，與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、化解“不懂的東西”，引領(lǐng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生得出的成果會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大出教師預(yù)期的目標(biāo)，正所謂“Less is more！”。

（特約編輯 木 清）