鐘倩瑩?楊子悅?蔡涵涵?陳家僑

〔摘要〕學(xué)生學(xué)校幸福感是學(xué)校教育的重要質(zhì)量指標(biāo)，如何提升小學(xué)生的學(xué)校幸福感是我們的重要研究方向。本研究采用問卷調(diào)查法，對潮州市某小學(xué)806名三、四、五三個(gè)年級的小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，研究小學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系，以及其他變量如學(xué)習(xí)成績、心理彈性在其中的影響，還有人口學(xué)變量如經(jīng)濟(jì)情況等與上述變量的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)業(yè)自我概念能正向顯著預(yù)測小學(xué)生的學(xué)校幸福感;（2）學(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績的中介作用預(yù)測學(xué)校幸福感;（3）心理彈性調(diào)節(jié)了學(xué)習(xí)成績影響學(xué)校幸福感中介過程的后半路徑。具體而言，相較于心理彈性較差的小學(xué)生，相對于低心理彈性水平的個(gè)體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時(shí)學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時(shí)學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強(qiáng)。結(jié)果有助于揭示學(xué)業(yè)自我概念影響學(xué)校幸福感的內(nèi)在機(jī)制，對增強(qiáng)小學(xué)生學(xué)校幸福感和心理彈性有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)自我概念;小學(xué)生;學(xué)校幸福感;學(xué)習(xí)成績;心理彈性

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）21-0015-06

一、引言

近年來，小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)有增無減，學(xué)業(yè)壓力也越來越重。據(jù)《全國中小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力調(diào)查》顯示，我國中小學(xué)生平均每天八分之一的時(shí)間都用來寫作業(yè)，是全球平均數(shù)的二倍。但與之俱來的是日益突出的心理問題，如果不加以重視，有可能導(dǎo)致不良事件發(fā)生。因此，如何提升小學(xué)生的抗壓能力，以及如何更好地促進(jìn)小學(xué)生心理健康成長，成為當(dāng)前小學(xué)生心理健康教育研究的熱點(diǎn)。

學(xué)業(yè)自我概念指個(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的對自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評價(jià)，包括對自己在不同學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及行為等的認(rèn)知、體驗(yàn)和評價(jià)[1]。關(guān)于學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)自我概念之間的關(guān)系存在多種理論模型，有自我增強(qiáng)模型，即學(xué)業(yè)自我概念決定學(xué)習(xí)成績;有技能發(fā)展模型，即學(xué)習(xí)成績決定學(xué)業(yè)自我概念;有交互影響模型，即認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績相互影響;有發(fā)展觀，即提出學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系隨著年齡的增長而有著不同的關(guān)系。對此，研究也將探討小學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系。

學(xué)校是個(gè)體成長中的一個(gè)重要場所，能讓個(gè)體進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)、社交等社會(huì)化行為，對學(xué)生的心理健康影響極大。學(xué)生學(xué)校幸福感指的是學(xué)生在與學(xué)校中的人、事、物以及由此而形成的社會(huì)心理環(huán)境進(jìn)行交互作用的結(jié)果，指學(xué)生基于自定標(biāo)準(zhǔn)對其學(xué)校生活的評價(jià)與體驗(yàn)，由學(xué)校滿意度、在校積極情感體驗(yàn)和在校消極情感體驗(yàn)三個(gè)成分組成[2]。

已有研究表明，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感有顯著預(yù)測作用，中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念中的學(xué)業(yè)體驗(yàn)和學(xué)業(yè)能力是直接影響中學(xué)生主觀幸福感的最主要因子[3]，而學(xué)校幸福感是主觀幸福感的特定部分。王鋼、張大均和梁麗[4]的研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的學(xué)校幸福感與學(xué)業(yè)自我概念存在顯著相關(guān)[4]。有積極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生會(huì)更積極地迎接學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，有更濃厚的學(xué)習(xí)興趣，因此容易獲得更好的學(xué)習(xí)成績和愉悅體驗(yàn)，進(jìn)而獲得老師和同伴的認(rèn)可，體驗(yàn)到更高的學(xué)校幸福感。

心理彈性（又稱心理韌性）是積極心理學(xué)研究中的一個(gè)領(lǐng)域，指個(gè)體面臨逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或重大壓力時(shí)的良好適應(yīng)過程。心理韌性在個(gè)體經(jīng)歷重大壓力時(shí)可以發(fā)揮積極作用。因此，心理韌性為研究學(xué)習(xí)壓力下兒童的成長和發(fā)展提供了獨(dú)特的視角。同時(shí)，心理彈性對主觀幸福感具有正向預(yù)測作用[5]。宋廣文、何云鳳和丁琳[6]對留守兒童的調(diào)查顯示，心理彈性水平的不同，影響個(gè)體積極情感、消極情感、生活滿意度以及主觀幸福感的體驗(yàn)。李義安和張金秀[7]在對高中生的研究中發(fā)現(xiàn)，心理彈性水平越高，主觀幸福感就越強(qiáng)，心理彈性對主觀幸福感具有明顯的正向作用。

學(xué)校幸福感是主觀幸福感中的特定領(lǐng)域，尚未有實(shí)證表明心理彈性與學(xué)校幸福感的關(guān)系，也未有實(shí)證表明心理彈性與學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，同時(shí)關(guān)于學(xué)習(xí)成績?nèi)绾卧趯W(xué)業(yè)自我概念預(yù)測學(xué)校幸福感中發(fā)揮作用，以及心理彈性在三者之間又處于什么角色，都不得而知。因此在充分研究相關(guān)文獻(xiàn)后，本研究設(shè)立假設(shè)理論模型（圖1），即學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)校幸福感（假設(shè)1）;學(xué)業(yè)成績在學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感之間起到中介作用（假設(shè)2）;心理彈性調(diào)節(jié)了“學(xué)業(yè)成績→學(xué)校幸福感”這一路徑（假設(shè)3）。研究擬采用問卷調(diào)查法，向潮州市潮安區(qū)某小學(xué)的3～5年級全體小學(xué)生派發(fā)問卷，并開展隨機(jī)訪談，研究在學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的影響中學(xué)習(xí)成績和心理彈性的作用。

?二、 方法

（一） 被試

采用整群抽樣法從潮州市某小學(xué)抽取806名來自三、四、五三個(gè)年級的小學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，剔除嚴(yán)重缺漏問卷，回收整理得有效問卷672份，有效回收率為83.4%。其中，男生334名（49.70%），女生338名（50.3%）;三年級學(xué)生232名（占34.52%，男生109名，女生123名），四年級學(xué)生239名（占35.57%，男生125名，女生114名），五年級學(xué)生201名（占29.91%，男生100名，女生101名）。平均年齡10.83歲（標(biāo)準(zhǔn)差1.03）。

采用隨機(jī)抽樣法，在潮州市該小學(xué)附近托管所和少年宮對3～5年級總計(jì)29名小學(xué)生和該小學(xué)的1名班主任進(jìn)行訪談。

（二） 研究工具

1. 青少年學(xué)業(yè)自我概念量表

本次研究采用的是陳國鵬、劉玲、王寰等[8]修訂的Marsh等1984年編制的“自我描述問卷（SDQ—II）”。在研究中選取了自我描述問卷中的學(xué)業(yè)自我概念問卷（包含三個(gè)分量表）：一般學(xué)校自我概念、言語自我概念和數(shù)學(xué)自我概念。每個(gè)分量表包含10個(gè)題目，總共30個(gè)題目。問卷采用六級計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”，計(jì)為一分，其中15個(gè)題目為反向計(jì)分，總分越高表明其學(xué)業(yè)自我概念水平越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.88。

2. 青少年心理彈性量表

青少年心理彈性量表是由胡月琴、甘怡群[9]于2008年編制的，該量表共有2個(gè)維度、5個(gè)因子、27個(gè)項(xiàng)目。其中個(gè)人力維度包括目標(biāo)專注、情緒控制、積極認(rèn)知三個(gè)因子;支持力維度包括家庭支持和人際協(xié)助兩個(gè)因子。目標(biāo)專注指的是在困境中堅(jiān)持目標(biāo)、制訂計(jì)劃、集中精力解決問題的能力;情緒控制指的是困境中對情緒波動(dòng)和悲觀念頭的控制和調(diào)整;積極認(rèn)知指的是對逆境的辯證性的看法和樂觀態(tài)度。人際協(xié)助指的是個(gè)體可以通過有意義的人際關(guān)系來獲取幫助或宣泄不良情緒;家庭支持指的是家人的寬容、尊重和支持。該表采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高，表明在該項(xiàng)目上的心理彈性水平越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.79。

3. 青少年學(xué)校幸福感量表

學(xué)校幸福感由學(xué)校滿意度和在校積極與消極情感構(gòu)成。

學(xué)校滿意度的測量采用陶芳標(biāo)、孫瑩、鳳爾翠[10]編制的青少年學(xué)校滿意度問卷。該問卷由 12個(gè)描述被試對自己在校學(xué)習(xí)效率與能力感知、師生對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)感知、被試對所處學(xué)習(xí)環(huán)境的感知評價(jià)等五個(gè)方面的認(rèn)知與評價(jià)組成。分?jǐn)?shù)按五級進(jìn)行評分，總分為 60 分，越接近總分則學(xué)校滿意度越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.846。

在校積極情感和消極情感的測量采用田麗麗[11]編制的在校積極情感和在校消極情感量表。在校積極情感由7個(gè)描述積極情感體驗(yàn)的形容詞，來測驗(yàn)學(xué)生在學(xué)校生活中，基于自主標(biāo)準(zhǔn)體驗(yàn)到的積極情緒情感。在校消極情感則用7個(gè)與積極情感相對應(yīng)的消極情感體驗(yàn)形容詞組成，以測驗(yàn)學(xué)生在校生活中體驗(yàn)到的消極情緒情感。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.84。

（三） 施測程序及數(shù)據(jù)處理

以班級為單位，使用統(tǒng)一的問卷和指導(dǎo)語進(jìn)行集體測試，指導(dǎo)語強(qiáng)調(diào)作答真實(shí)性以及個(gè)人信息保密性，在被試遇到疑惑和問題時(shí)及時(shí)給予指導(dǎo)，保證其有效理解問卷內(nèi)容。問卷答完后當(dāng)場收回，使用SPSS 20.0和PROCESS等統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三、 結(jié)果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗(yàn)

本研究采用被試自我報(bào)告方式的問卷收集數(shù)據(jù)，可能會(huì)存在共同方法偏差（Common Method Biases），在程序上進(jìn)行了相應(yīng)的控制，例如向被試聲明問卷的保密性以及部分項(xiàng)目采取反向計(jì)分的方式。為進(jìn)一步提高研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，應(yīng)用Harman單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行主成分分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特征值大于1的因子有29個(gè)，第一個(gè)因子解釋的變異量為13.94%，小于40%，表明研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

（二） 學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)成績、學(xué)校幸福感、心理彈性等變量的相關(guān)分析

各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)矩陣見表1。相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績、學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān);心理彈性與學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān)。另外，人口學(xué)變量也會(huì)影響小學(xué)生的心理彈性等變量，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，是否為班干部與學(xué)習(xí)成績、心理彈性、學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān)。

（四） 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

根據(jù)溫忠麟與葉寶娟[12]推薦的有調(diào)節(jié)的中介檢驗(yàn)流程，首先，采用PROCESS的模型4檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成績對于學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間的中介作用，偏差矯正的百分位Bootstrap方法檢驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)成績在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間的中介作用顯著，ab=0.049，Boot SE =0.19，95%的置信區(qū)間為[0.013，0.087]。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型14檢驗(yàn)心理彈性的調(diào)節(jié)作用。有調(diào)節(jié)的中介模型需要對3個(gè)回歸方程的參數(shù)進(jìn)行估計(jì)。方程1估計(jì)學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的總體效應(yīng)，方程2估計(jì)學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)習(xí)成績的預(yù)測效應(yīng)，方程3估計(jì)心理彈性在學(xué)習(xí)成績和學(xué)校幸福感之間的調(diào)節(jié)作用。在每個(gè)方程中對所有預(yù)測變量都做標(biāo)準(zhǔn)化處理。模型估計(jì)滿足以下3個(gè)條件，所以存在有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)（如表2）：（a）在方程1中，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的總效應(yīng)顯著;（b）在方程2中，學(xué)業(yè)自我概念對于學(xué)習(xí)成績的預(yù)測效應(yīng)顯著;（c）在方程3中，學(xué)習(xí)成績對于學(xué)校幸福感的主效應(yīng)顯著，且心理彈性與學(xué)習(xí)成績的交互項(xiàng)效應(yīng)顯著[12-13]。

如表2所示，方程1顯著，學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)校幸福感，滿足條件（a）;方程2顯著，學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)習(xí)成績，滿足條件（b）;方程3顯著，學(xué)習(xí)成績正向預(yù)測學(xué)校幸福感，且學(xué)習(xí)成績和心理彈性的交互項(xiàng)顯著，滿足條件（c）。

綜上，模型估計(jì)結(jié)果驗(yàn)證了學(xué)習(xí)成績在學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)校幸福感之間起中介作用，且這一中介作用的后半路徑受到心理彈性的調(diào)節(jié)（見圖2）。此外，研究中所有預(yù)測變量方差膨脹因子均不高于1.2，表明不存在多重共線性問題。

為了更清楚地解釋學(xué)習(xí)成績和心理彈性交互效應(yīng)的實(shí)質(zhì)，我們將心理彈性按平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差分出高、低分組，進(jìn)行簡單斜率檢驗(yàn)并繪制了簡單斜率分析圖（圖3）。結(jié)果表明，對于低分組即心理彈性差的小學(xué)生，隨著學(xué)習(xí)成績的提高，其學(xué)校幸福感也顯著上升（β=0.097，t=2.18，p<0.05），高分組即心理彈性高的小學(xué)生學(xué)校幸福感也顯著上升（β=0.32，t=6.98，p<0.001）。相較于低心理彈性組，高心理彈性組學(xué)校幸福感提升幅度更大，即學(xué)習(xí)成績對于學(xué)校幸福感的正向預(yù)測作用更強(qiáng)。

另外，采用Bootstrap法取調(diào)節(jié)變量的平均值上下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的值，進(jìn)一步分析心理彈性水平不同，學(xué)習(xí)成績對學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感關(guān)系的中介效應(yīng)值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在低心理彈性組，標(biāo)準(zhǔn)化中介效應(yīng)值為0.01，占總效應(yīng)的3%;在高心理彈性組，標(biāo)準(zhǔn)化中介的效應(yīng)值為0.09，占總效應(yīng)的23.6%?？梢?，學(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績這一中介過程對學(xué)校幸福感的影響受到心理彈性的調(diào)節(jié)，相對于低心理彈性水平的個(gè)體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時(shí)學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時(shí)學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強(qiáng)。

四、 討論

（一） 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型

本研究構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，揭示了學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系及其作用機(jī)制，有助于回答學(xué)業(yè)自我概念通過什么和在什么條件下影響學(xué)校幸福感兩大關(guān)鍵問題。即學(xué)習(xí)成績的中介作用影響學(xué)校幸福感，這一中介過程后半段受到心理彈性的調(diào)節(jié)，相對于心理彈性低分組，心理彈性高分組的學(xué)習(xí)成績對學(xué)校幸福感的預(yù)測作用更大。研究成果對于學(xué)校幸福感的心理干預(yù)具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。研究結(jié)果支持假設(shè)1，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感具有顯著預(yù)測作用，這與呼青鳳[14]的研究結(jié)果一致，即擁有積極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生，傾向于以積極的態(tài)度去迎接學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)，有更廣泛的興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此更容易獲得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成績和愉悅體驗(yàn)，也更容易獲得師長或者同伴的認(rèn)可，進(jìn)而擁有較高的學(xué)校滿意度和幸福感。

1.學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：學(xué)習(xí)成績的中介作用

研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間起中介作用，支持假設(shè)2。學(xué)業(yè)自我概念是個(gè)體的主觀感受，學(xué)業(yè)成績是個(gè)體的客觀結(jié)果，二者互相促進(jìn)、相互影響。相關(guān)研究表明，各學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念對其相應(yīng)的學(xué)業(yè)成績有顯著預(yù)測作用。楊培[15]從積極心理學(xué)角度，運(yùn)用意象訓(xùn)練法，發(fā)現(xiàn)可以通過提高相應(yīng)學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。王興梅[16]在對高中生的學(xué)業(yè)自我研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，即學(xué)業(yè)自我越積極，學(xué)習(xí)倦怠就越低，即學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性越強(qiáng)，越容易在學(xué)習(xí)中擁有更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和壓力之時(shí)能更好地應(yīng)對，也更容易獲得較好的學(xué)習(xí)成績。而對于以學(xué)校為重要生活場所的小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)成績是影響在校幸福感以及整體主觀幸福感的重要因素。

2. 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：心理彈性對中介過程的調(diào)節(jié)作用

研究結(jié)果支持假設(shè)3，心理彈性調(diào)節(jié)了“學(xué)業(yè)成績→學(xué)校幸福感”這一路徑。具體而言，相對于心理彈性低分組的小學(xué)生，間接效應(yīng)對于心理彈性高分組的小學(xué)生作用更大。心理彈性是個(gè)體的某種能力或品質(zhì)，它能保護(hù)個(gè)體的身心健康，使個(gè)體在承受高度挫折的同時(shí)，盡可能少地表現(xiàn)出不良行為。心理彈性的調(diào)節(jié)作用可以用Richardson在2002年提出心理韌性的過程模型來解釋，心理韌性過程模型描述的是一個(gè)人身體、心理、精神在某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上適應(yīng)了外界環(huán)境時(shí)的暫時(shí)平衡狀態(tài)，它受到來自個(gè)體內(nèi)外的各種保護(hù)因素和危險(xiǎn)因素的聯(lián)合影響[17]。這個(gè)模型認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體面臨壓力生活事件或不利情境時(shí)，會(huì)利用身邊的各種資源來應(yīng)對。如果保護(hù)因素不足以應(yīng)對壓力事件，就會(huì)產(chǎn)生機(jī)能失調(diào)。在小學(xué)階段，成績出現(xiàn)下降或者不合人意等情況，就相當(dāng)于一個(gè)壓力事件，心理彈性較強(qiáng)的小學(xué)生能夠比較好地調(diào)動(dòng)資源應(yīng)付，避免產(chǎn)生機(jī)能失調(diào)，使得自身能夠繼續(xù)從學(xué)習(xí)中獲取愉悅感，從而保持或者提升學(xué)校幸福感。心理彈性的調(diào)節(jié)作用為學(xué)校幸福感的理論研究和干預(yù)工作打開了新的思路，這也是本研究的重要貢獻(xiàn)所在，將心理彈性整合進(jìn)提升學(xué)校幸福感的干預(yù)工作可能會(huì)有新的收獲。

（二） 研究的不足與展望

研究中包含了向施測學(xué)校4～5年級小學(xué)生實(shí)施心理彈性的干預(yù)方案（包括心理團(tuán)體培訓(xùn)和心理課），但結(jié)果顯示，連續(xù)五天的活動(dòng)結(jié)束后，心理彈性前后測得分無顯著差異，原因可能出在心理彈性的能力性定義上，即心理彈性是個(gè)體本身所具有的一種特征、能力[18]。能力性定義認(rèn)為心理彈性是一種相對穩(wěn)定的心理特質(zhì)，發(fā)生變化需要較長的時(shí)間和一定的訓(xùn)練，即受到危險(xiǎn)性因素的影響，也受到保護(hù)性因素的影響。在一段不夠充裕的時(shí)間內(nèi)也很難對心理彈性產(chǎn)生顯著影響。因此，研究建議，致力于培養(yǎng)學(xué)生抗壓能力的課程應(yīng)該從心理彈性的多個(gè)維度入手，并設(shè)計(jì)以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)法為主、時(shí)間廣度大的課程和團(tuán)體。這將為未來提高學(xué)生心理彈性，積極面對各種壓力事件和進(jìn)一步提升學(xué)校幸福感提供重要參考價(jià)值。

五、結(jié)論

本研究得出如下主要結(jié)論：

（1）學(xué)業(yè)自我概念能正向顯著預(yù)測小學(xué)生的學(xué)校幸福感。

（2）學(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績的中介作用預(yù)測學(xué)校幸福感。

（3）相對于低心理彈性水平的個(gè)體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時(shí)學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時(shí)學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)

[1]郭成，何曉燕，張大均.學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究述評[J].心理科學(xué)，2006（1）：133-136.

[2]田麗麗，劉旺.青少年學(xué)校幸福感及其與能力自我知覺、人格的關(guān)系[J].心理發(fā)展與教育，2007，23（3）：44-49.

[3]梁麗，郭成，王鋼.中學(xué)生學(xué)業(yè)自我特點(diǎn)及其與主觀幸福感的關(guān)系[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)報(bào)，2007（1）：53-57.

[4]王鋼，張大均，梁麗. 中學(xué)生主觀幸福感的發(fā)展特點(diǎn)及其與學(xué)業(yè)自我的關(guān)系[J]. 中國特殊教育，2008（11）：90-96.

[5]趙婧，陸冬曉，劉靜頤，姚玲，梅馨雨.大學(xué)生心理彈性與主觀幸福感的關(guān)系研究[J]. 黑河學(xué)刊，2013（6）：95-96.

[6]宋廣文，何云鳳，丁琳，呂良成，周凱.有留守經(jīng)歷的中學(xué)生心理健康、心理彈性與主觀幸福感的關(guān)系[J]. 中國特殊教育，2013（2）87-91.

[7]李義安，張金秀.高中生心理韌性與主觀幸福感和心理健康的關(guān)系[J].中國學(xué)校衛(wèi)生，2011，32（7）：797-799.

[8]陳國鵬，劉玲，王寰，等. 小學(xué)生自我概念量表的制定[J]. 中國臨床心理學(xué)雜志，2005，13（4）：389-391.

[9]胡月琴，甘怡群. 青少年心理韌性量表的編制 和效度驗(yàn)證[J]. 心理學(xué)報(bào)，2008，40（8）：902-912.

[10]陶芳標(biāo)，孫瑩，鳳爾翠，蘇普玉，朱鵬. 青少年學(xué)校生活滿意度評定問卷的設(shè)計(jì)與信度、效度評價(jià)[J]. 中國學(xué)校衛(wèi)生，2005，26（12）：987-989.

[11]田麗麗. 青少年學(xué)校幸福感量表的編制[J]. 心理發(fā)展與教育，2008，24（3）：100-106.

[12]溫忠麟，葉寶娟. 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)方法：競爭還是替補(bǔ)[J].心理學(xué)報(bào)，2014，46（5）：714-726.

[13]Hayes，A. F. ，. Introduction to mediation，modera-tion，and conditional process analysis：a regression-based approach[J]. Journal of Educational Measurement ，2013，51（3），335-337.

[14]呼青鳳.小學(xué)高年級學(xué)生學(xué)業(yè)自我與學(xué)校幸福感的關(guān)系研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2014.

[15]楊培. 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績關(guān)系及意象干預(yù)研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2008.

[16]王興梅. 高中生學(xué)業(yè)自我、成就動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)倦怠的影響研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2012.

[17]Richardson，G. E. ，Waite，P. J. 2002. Mental health promotion through resilience and resiliency education[J]. International Journal of Emergency Mental Health 4（1）：65-75.

[18]Werner，E. E.，. Resilience in development[J]. Current Directions in Psychological Science 1995，4（3）：81-84.

（作者單位：華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州，510631）

編輯/于 洪 終校/梅 婷