張莉 周兢 田怡楠 梁入文

[摘 要] 提升學前流動兒童的心理彈性對促進其健康成長具有重要意義。本研究從以流動兒童為主的兩所幼兒園中選取167名流動兒童為研究對象，對其中的干預組實施為期16周的閱讀干預。借助修改后的《德弗羅克斯學前兒童評估量表第二版》探討干預效果，結果發(fā)現(xiàn)在干預前，干預組在依戀/關系上的表現(xiàn)顯著差于對照組;在接受干預后，干預組的心理彈性總分及各維度得分都顯著高于對照組，同時干預組心理彈性各維度隨著時間推移都得到了極顯著的改善。學前流動兒童的心理彈性具有可塑性，圖畫書閱讀干預是改善學前流動兒童心理彈性的經(jīng)濟而有效的重要途徑，教師和家長可以基于圖畫書治療過程，在日常的教育教學或者親子互動中，根據(jù)兒童在心理彈性方面的不足，選取包含相應心理彈性要素且適宜兒童閱讀的圖畫書，開展有針對性的師幼或親子共讀，幫助兒童掌握問題解決策略和方法，促進其心理彈性發(fā)展。

[關鍵詞] 心理彈性;閱讀干預;學前流動兒童

一、問題提出

學前流動兒童指隨外出務工父母在戶籍地以外的地方學習生活半年以上的0～6歲兒童。[1]隨著人口流動家庭化模式日益凸顯，我國0～5周歲學前流動兒童已達1054萬。[2]盡管“流動”使兒童獲得父母的照顧，得到城市的部分資源，但也對其發(fā)展帶來了負面影響。一些研究指出，與城市本地兒童相比，流動兒童入學準備整體水平、早期語言和數(shù)學準備以及認知發(fā)展均落后，且各領域發(fā)展不均衡。[3][4][5][6][7]同時，流動兒童在自我認知、觀察、思維等入學能力上異常率也顯著更高。[8]在社會性方面，流動兒童的合作行為和自控能力落后于城市兒童，且外顯行為問題或者社交障礙問題更多。[9][10]流動兒童在心理健康方面的問題更突出。[11]他們在情緒、性格、品行等方面發(fā)展水平均顯著較低，表現(xiàn)為自信心不足，明顯的不合群和孤獨感等。[12][13][14][15]學前流動兒童令人擔憂的發(fā)展狀況將不僅嚴重制約其當前和未來的發(fā)展，同時也會對國家乃至整個社會的穩(wěn)定產(chǎn)生潛在負面影響。因此，無論從教育公平還是人力資源的角度出發(fā)，改善學前流動兒童的發(fā)展狀況至關重要。

學前流動兒童不容樂觀的發(fā)展現(xiàn)狀源自如下兩個方面：一是受經(jīng)濟條件限制，流動兒童成長的外部環(huán)境較差。流動兒童家庭生活條件較差，教育資源有限，難以保障兒童良好的成長環(huán)境。由于面臨著生活和工作的雙重壓力，流動兒童父母常疏于照料孩子，親子關系親密度低、沖突多。[16][17][18]同時，受流入地城市就學制度的制約，流動兒童接受學前教育的機會難以保障，較難進入公立幼兒園。而接收流動兒童的幼兒園通常資質不夠，存在各種隱患，師資水平低，較少關注流動兒童的身心發(fā)展。[19][20][21]二是從學前流動兒童自身而言，面對流入地城市和“家鄉(xiāng)”的差異帶來的文化沖擊，易產(chǎn)生不安全感。同時，由于方言的問題，語言表達受限，在人際交往中較被動，易自卑，缺乏自信等。[22][23]當前相關的干預主要從改善家庭親子關系、父母教養(yǎng)方式以及社會支持系統(tǒng)等外部因素著手，較忽視兒童自身潛能的激發(fā)和主動性的發(fā)揮。例如，旨在提升教育意識和育兒水平的北京“四環(huán)游戲小組”項目[24]及廣州一項通過社區(qū)活動增進親子關系和父母養(yǎng)育能力的流動兒童早期發(fā)展項目[25]等干預研究都忽略了兒童作為具有主觀能動性的個體在其自身發(fā)展中的重要作用。鑒于此，本研究將嘗試從激發(fā)兒童自身發(fā)展的主動性與潛能的角度改善流動兒童的發(fā)展狀況。

隨著對流動兒童研究的深入，研究者逐步從“問題視角”轉向“優(yōu)勢視角”，開始關注流動兒童的積極品質。[26]心理彈性是個體重要的積極品質之一，指在面臨嚴重壓力、困難或者逆境時，個體的心理功能不僅未受到損傷，反而表現(xiàn)出良好應對以及恢復的能力。[27][28]金斯伯格（Ginsburg）和賈布洛（Jablow）提出了有助于研究者理解兒童心理彈性形成的7C模型，他們將兒童的心理彈性分解為7個相互交織與促進的要素，具體包括：1.能力（competence）：有效應對各種情境的能力;2.自信（confidence）：對自身能力的堅定信念;3.人際（connection）：與家人、朋友、學校和社區(qū)建立緊密聯(lián)系，有助于形成穩(wěn)定的安全感;4.品格（character）：明辨是非的能力，以便做出正確的選擇;5.貢獻（contribution）：理解個人貢獻的重要性，以此激勵自我;6.應對（coping）：學會有效應對壓力以迎接生活中的挑戰(zhàn);7.控制（control）：意識到自己的決定會影響自己的生活，并能控制自己的決定和行為。[29]本研究將采用此模型研究流動兒童的心理彈性。

兒童的發(fā)展類似于天平動態(tài)平衡的過程。天平的一端是正向的發(fā)展結果，另一端則是負向的發(fā)展結果。在這一過程中起關鍵作用的因素有兩個：一是天平的砝碼，即作用于兒童的外部因素，包括兒童所處環(huán)境和所經(jīng)歷的事件，可能使天平向一端傾斜。如，穩(wěn)定且高支持的人際關系等保護性因素給兒童帶來積極的發(fā)展結果。貧窮、流動等風險性因素導致“毒性壓力”的產(chǎn)生，給兒童帶來負向的發(fā)展結果。二是天平的支點，包括兒童的天賦秉性、氣質等，反映了兒童對于不同外部因素的應對能力。面對負面事件時，心理彈性是改變支點位置的重要驅力。心理彈性水平較高的兒童通常具備更多應對的方法和策略，能夠調(diào)整支點的位置，以更好應對風險性因素所帶來的潛在負面效應，最大限度避免天平向負向一端傾斜。[30]“流動”對于學前兒童而言通常是“毒性壓力”，使兒童成為城市中的弱勢群體，常面臨心理問題等高危風險，但是有部分學前流動兒童并未出現(xiàn)問題。[31]這部分兒童通常具有較高水平的心理彈性，在壓力情境下能夠進行良好的自我調(diào)節(jié)，成功應對“流動”所產(chǎn)生的負面影響。目前有關學前流動兒童心理彈性的研究較少。已有對中小學流動兒童的研究顯示，與非流動兒童相比，流動兒童的心理彈性水平顯著更低。[32][33]鑒于此，關注學前流動兒童心理彈性的發(fā)展，采用適于其年齡特點的干預方案，應成為當前應對流動兒童發(fā)展問題的重點之一。

我國有關流動兒童心理彈性的干預研究較少，針對學前流動兒童的相關研究更是幾近空白。國外有研究者提出了閱讀治療（bibliotheraphy），倡導通過圖畫書閱讀提升兒童的心理彈性。[34][35]圖畫書是兒童學習的重要載體，通過生動活潑的形象、有趣的故事，以及兒童易于理解的語言，反映主人公所遇到的問題以及解決的方法。已有研究顯示，圖畫書閱讀有助于減少兒童的外在和內(nèi)化行為問題，提升情緒調(diào)控能力和心理彈性。[36]本研究擬基于上述7C模型選取適合學前流動兒童年齡特點的圖畫書，設計閱讀課程并作集體閱讀干預，并通過短期追蹤檢核干預的效果，探索提升學前流動兒童心理彈性的可行路徑。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究從上海市外來人口較集中的A區(qū)和B區(qū)各選取1所以流動兒童為主的公辦幼兒園——X園和W園，其中X園流動兒童占95.3%，W園占74.70%。研究起始于2018年4月，由于無法追蹤大班兒童，所以僅關注小班和中班兒童。研究者首先從兩個幼兒園隨機選取小班和中班各2個，并將各園小班和中班各1個隨機分配到干預組。在此基礎上，研究者向8個班級的流動兒童家長發(fā)放研究同意書，選取獲得家長同意的兒童參與研究。由于X園參與干預組的中班流動兒童數(shù)量較少，僅11名，因此研究者再選取1個中班作為干預組，由此參與本研究的班級共9個，其中5個（小班2個和中班3個）為干預班，其余4個為對照班（小班和中班各2個），每個班級參與研究的流動兒童人數(shù)為11～27名，共計167名。干預組兒童82名，其中女童70名，小班兒童85名。研究前測時間為2018年4月，干預時間為2018年10月至2019年1月，后測安排在干預結束后。干預時，原先的小班和中班兒童已升入中班和大班。表1顯示，干預組和對照組在男女童人數(shù)分布（χ2=0.04，P>0.05）以及不同年齡班的人數(shù)分布（χ2=0.05，P>0.05）上均無顯著差異。此外，兩組兒童在月齡、母親受教育水平，以及家庭年收入上也無顯著差異（ps>0.05），確保了兩組兒童的同質性。

（二）研究工具

本研究選取《德弗羅克斯學前兒童評估量表第二版》（Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers-Second Edition， DECA-P2）評估兒童的心理彈性。[37]該量表被廣泛用于評估學前兒童心理彈性的發(fā)展水平，包含3個與心理彈性相關的保護性因子[主動性（initiative）、自我調(diào)節(jié)（self-regulation）和依戀/關系（attachment/relationship）]和行為問題篩查量表。在本研究中，僅選用前3個分量表。各分量表均包含9道題，共計27題。每個題項采用李克特量表5點計分，其中1表示所描述行為從未出現(xiàn)，5表示所描述行為總是出現(xiàn)。兒童得分越高，表明心理彈性水平越高。研究者邀請團隊內(nèi)兩名英語熟練的學前教育專業(yè)研究生分別將英文版量表翻譯成中文，再進行回譯，并對各題項表述作調(diào)整，形成最終版本，在前、后測中使用。

該量表采用成人觀察評定的方式，要求兒童的照料者或者教師根據(jù)兒童過去一個月的表現(xiàn)，對照各條目逐一評定兒童的心理彈性。在本研究中，研究者邀請兒童所在班的教師作觀察評估。采用極大似然法對該量表進行驗證性因子分析，在原有27題的基礎上刪除與兩個或以上分量表均相關的題項以及因子荷載較低的題項，最后保留18個題項。主動性、自我調(diào)節(jié)和依戀/關系分量表包含的題數(shù)分別為5、6、7項。結果顯示χ2/df=1.67<3，RMSEA=0.06<0.08，CFI=0.92，IFI=0.92，所有題項的因子載荷在0.45～0.79之間，表示模型基本適配度良好。調(diào)整后的總量表內(nèi)部一致性信度為0.90，3個分量表的內(nèi)部一致性信度均為0.77，兩兩間的相關系數(shù)為0.63～0.76，表明該量表信效度較好。

此外，本研究還邀請兒童的父母填寫調(diào)查問卷，報告兒童基本情況、家庭基本情況、家庭生活事件、兒童依戀和育兒行為等五個方面的信息。

（三）干預方案及過程

本研究基于圖畫書閱讀干預開展教育實驗，分為兩個階段：第一階段為干預方案設計階段。從2018年6月至2018年9月，研究團隊邀請9個班級教師參與，共同完成圖畫書的篩選以及閱讀干預課程的開發(fā)。首先，研究團隊以心理彈性量表中的主動性、自我調(diào)節(jié)以及依戀/關系為著力點，將金斯伯格和賈布洛提出的7C模型與3個維度對應（見表2），開展多次線上討論與面對面會議，并邀請教師填寫《圖畫書篩選教師評估表》，最終篩選出用于干預的30本圖畫書（見表2）。篩選標準包括：1.所有圖畫書均為獲獎圖畫書，以確保讀物質量;2.圖畫書的內(nèi)容必須與心理彈性7C模型中的要素相契合，且故事情節(jié)清晰;3.需包含我國原創(chuàng)作品，以符合中國文化情境;4.所選圖畫書應符合兒童年齡特點;5.圖畫書的選擇應與兒童的生活緊密結合;6.圖畫書的內(nèi)容應適于開展集體教學活動。

之后，研究團隊圍繞選出的圖畫書開發(fā)集體閱讀教學活動。所有活動設計均由5個實驗班教師完成，研究團隊作修改與定稿，每本圖畫書開展2個活動。這一過程涉及兩項工作，第一項為課程模板的確立。研究團隊邀請W園一個實驗班教師根據(jù)圖畫書《我變成一只噴火龍了》設計活動，并作修改。隨后，研究團隊組織專家和團隊成員進行現(xiàn)場觀摩與活動點評，形成最終的干預活動模板。第二項為課程開發(fā)。研究團隊編寫每本圖畫書的教學主題和目標，同時邀請5位實驗班教師根據(jù)模板撰寫集體教學教案及活動設計。

第二個階段為干預實施階段，從2018年10月至2019年1月，共計16周。從2018年10月第二周起，5個實驗班教師根據(jù)設計的方案連續(xù)實施集體閱讀活動16周，每周2次，每個班級共實施干預32次。每次集體閱讀活動的開展包括三個環(huán)節(jié)：1.內(nèi)容的導入;2.圖畫書欣賞和閱讀;3.角色扮演、開展游戲或者教師聯(lián)系兒童實際生活提出相應問題，幫助兒童學會處理的方法和策略。所有對照班按照幼兒園每學期初既定的計劃開展一日活動。為保障干預落實的忠實度，研究團隊中的兩名研究生在不影響班級秩序的情況下，分別在兩所幼兒園每兩周隨機選取一個干預班級觀察一次干預活動。

（四）研究步驟

研究團隊于2018年4月與兩所幼兒園聯(lián)系，經(jīng)發(fā)放同意書確定研究對象后，邀請教師填寫評定表，對參與研究兒童作前測評估，同時請兒童家長填寫調(diào)查問卷。自2018年6月至2019年1月，研究團隊與實驗班教師設計集體閱讀課程并實施干預。干預結束后，再次邀請教師評估兒童心理彈性發(fā)展情況。所有問卷均由研究團隊交給兩所幼兒園負責此項研究工作的教師，并由其統(tǒng)一回收。

（五）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究將所有問卷數(shù)據(jù)輸入到SPSS中，采用SPSS 23.0分析兒童心理彈性的發(fā)展差異。

三、研究結果與分析

（一）干預組和對照組的前、后測結果比較

采用獨立樣本t檢驗考察兩組兒童在前測時心理彈性的差異，同時在控制前測結果的基礎上作協(xié)方差分析，確定后測時兩組兒童各維度的差異，結果見表3。

從表3可知，干預前兩組兒童在依戀/關系（t（1，165）=-2.04，P<0.05）上存在顯著差異，干預組得分低于對照組，在另兩個維度以及量表總分上差異不顯著（ps>0.05）。在控制前測結果的基礎上，干預組在主動性（F（1，146）=34.20，P<0.001）和自我調(diào)節(jié)（F（1，146）=30.44，P<0.001）兩個維度上的后測得分顯著高于對照組，但在依戀/關系（F（1，147）=9.03，P<0.01）以及心理彈性總分（F（1，147）=5.61，P<0.05）得分上，組間方差不齊性并不滿足協(xié)方差分析的條件，因此采用獨立樣本t檢驗對兩組兒童進行比較。結果發(fā)現(xiàn)，兒童在后測依戀/關系得分上的組間差異顯著（t（1，128）=3.46，P<0.01），干預組得分（M=22.10）顯著高于對照組（M=20.28）。兩組兒童在后測中心理彈性總分的差異也顯著（t（1，131）=5.38，P<0.001），干預組得分顯著更高。這表明干預提升了學前流動兒童的心理彈性。

（二）干預組和對照組重復測量結果比較

為探討干預組和對照組在干預前、后心理彈性發(fā)展變化的差異，分別以心理彈性各維度得分與總分為因變量，以測試時間（前測和后測）為組內(nèi)變量，以組別（干預組和對照組）為組間變量，同時控制母親教育背景和家庭經(jīng)濟情況，作4個2×2的重復測量方差分析，結果見表4。

1. 閱讀干預對主動性水平提升的效果分析。

從表4可知，測試時間（F（1，145）=0.65，P>0.05）主效應不顯著，但組別（F（1，145）=7.83，P<0.01，η2=0.05）主效應及測試時間和組別的交互效應（F（1，145）=29.23，P<0.001，η2=0.17）均顯著。這表明實驗組和對照組兒童的主動性水平差異顯著，且隨時間呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。如圖1所示，在控制了母親教育水平和家庭經(jīng)濟狀況后，隨著時間的變化，干預組在主動性維度上的得分增加，而對照組盡管在前、后測中的得分差異并不顯著（t（1，75）=-1.43，P>0.05），但是在后測中的得分略有下降。

2. 閱讀干預對自我調(diào)節(jié)水平提升的效果分析。

從表4可知，測試時間（F（1，145）=0.63，P>0.05）主效應不顯著，但組別（F（1，145）=8.87，P<0.01，η2=0.06）主效應及測試時間和組別的交互效應（F（1，145）=25.46，P<0.001，η2=0.15）均顯著。這表明干預組和對照組的自我調(diào)節(jié)水平差異顯著，如圖1所示，隨著時間的推移，干預組自我調(diào)節(jié)能力的增長更顯著。

3. 閱讀干預對依戀/關系水平提升的效果分析。

從表4可知，測試時間（F（1，145）=0.17，P>0.05）和組別（F（1，145）=0.81，P>0.05）主效應均不顯著，但測試時間和組別的交互效應顯著（F（1，145）=15.50，P<0.001，η2=0.10），說明兒童依戀/關系的水平會因其所在組別不同而隨著時間呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。如圖1所示，隨著時間的推移，干預組在依戀/關系上的得分增加，而對照組盡管在前、后測中的得分差異不顯著（t（1，75）=-1.31，P>0.05），但是在后測中的得分略有下降。

4. 閱讀干預對心理彈性總體水平提升的效果分析。

與主動性發(fā)展結果相似，測試時間（F（1，145）=0.02，p>0.05）在心理彈性總分上的主效應不顯著，但組別（F（1，145）=6.42，P<0.05，η2=0.04）主效應及測試時間和組別的交互效應均顯著（F（1，145）=29.18，P<0.001，η2=0.17），表明總體上實驗組與對照組的心理彈性差異顯著，且隨著時間的推移，干預組心理彈性總體得分增加顯著（ΔM=9.03），而對照組雖然前、后測得分差異不顯著（t（1，76）=-0.94，P>0.05），但在后測中的得分略有下降（ΔM=-1.31）。

四、討論

（一）流動兒童心理彈性在學前期具有較大的可塑性

本研究證實，短期的閱讀干預能有效提升學前流動兒童心理彈性的發(fā)展水平。前測時干預組在依戀/關系上顯著差于對照組，但在主動性、自我調(diào)節(jié)及心理彈性總分上兩組無顯著差異。在接受了16周的干預后，干預組的依戀/關系水平顯著更高，在主動性、自我調(diào)節(jié)以及心理彈性總分上也由原先與對照組無顯著差異變?yōu)榈梅诛@著較高，說明干預對學前流動兒童心理彈性的短期提升效應極其顯著。與此同時，前測時在依戀/關系上有優(yōu)勢的對照組在后測時與干預組相比不僅沒有保持住這一優(yōu)勢，反而在心理彈性總分、主動性以及自我調(diào)節(jié)維度上落后于干預組兒童，這進一步說明學前流動兒童心理彈性的可塑性大。此外，從前測到后測，雖然對照組兒童心理彈性總分以及各維度基本上保持穩(wěn)定，但在后測中的得分都略有下降。這可能是由于在同一園所內(nèi)，對照班教師有機會接觸到干預班兒童或者在與干預班教師交流的過程中聽到干預班兒童積極表現(xiàn)的案例后，以更嚴的標準評估自己班級兒童的心理彈性表現(xiàn)，從而導致對本班兒童評分略低。

（二）圖畫書閱讀干預是提升學前流動兒童心理彈性的有效途徑

在國外，研究者倡導通過圖畫書閱讀改善兒童的社會性情緒和行為問題以及心理彈性。[38]一項相關的元分析研究顯示，圖畫書閱讀有效減少了5～16歲兒童的內(nèi)化和外在行為問題，并提升了其親社會行為。[39]不僅如此，圖畫書閱讀還能有效改善學前特殊兒童，如有情緒和行為障礙兒童的社會性情緒問題，促進這些兒童在自我控制等心理彈性維度上的發(fā)展，減少問題行為，使兒童在學校中有更好的表現(xiàn)。[40]在我國，一項圖畫書指導閱讀干預有效改善了學前兒童的挑戰(zhàn)行為問題。[41]本研究的結果與國內(nèi)外研究一致，證實了圖畫書閱讀對于促進兒童發(fā)展的有效性，并拓展了這種干預對于兒童發(fā)展新領域——心理彈性的重要價值。

結合國內(nèi)外研究，研究者認為本次閱讀干預能夠發(fā)揮成效的原因如下：首先，干預以貼近兒童年齡和心理特點的圖畫書為媒介，為兒童提供了可效仿的案例。圖畫書用鮮明生動的形象、淺顯簡潔的文字向兒童講述主人公遇到特定事件和問題，并且成功解決的過程。[42]這些事件與問題是兒童日常生活過程中經(jīng)常遇到的。在閱讀過程中，兒童不僅能夠體會到主人公遇到的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生情感共鳴，同時也能夠學習主人公解決問題的方法和策略。[43]其次，圖畫書的選擇是本次干預研究實施的關鍵。研究團隊針對心理彈性的3個維度以及其所對應的心理彈性7C模型各要素，選取了相應的圖畫書，能夠讓兒童學會解決不同問題的方法和策略。如，通過閱讀《輸不起的莎莉》《市場街最后一站》《膽小鬼威利》等，兒童能夠學會控制自己的情緒，換個角度看到事物美好的一面，并且通過努力改變自己的弱勢等，從而讓兒童的自我調(diào)節(jié)能力得到提升;通過閱讀《小馬過河》《大腳丫跳芭蕾》《沒有不方便》等，兒童能夠知道勇敢嘗試的重要性，堅持并自信能夠獲得成功，體會幫助同伴的快樂等，從而促進兒童主動性的發(fā)展;通過閱讀《大老虎和小老鼠》《不要和青蛙跳繩》《不上班好不好》等，兒童能夠學會與好朋友相處的方法，知道與家長產(chǎn)生沖突矛盾后的解決策略，了解家庭和社區(qū)的關系等，從而對親子依戀及人際關系有更全面的認識。同時，研究團隊也考慮了圖畫書與兒童生活經(jīng)驗的緊密關聯(lián)性，在故事內(nèi)容的選擇上考慮了情境的生活化和兒童的可接觸性。如《不要和青蛙跳繩》展現(xiàn)的就是兒童在日常生活中與母親發(fā)生沖突矛盾的故事。有研究指出，這類圖畫書更有利于兒童心理和行為問題的改善。[44]再次，通過圖畫書閱讀干預，兒童不僅能夠內(nèi)化不同問題情境下的解決策略，而且能夠在實際情境中遷移運用，這些積極的行為易于被教師觀察到，從而使教師在后測中給兒童更高水平的評估。如，發(fā)脾氣是學前兒童都會遇到的情境，研究團隊選取《我變成一只噴火龍了》，提升兒童自我調(diào)節(jié)能力的重要成分——自我控制。該圖畫書講述主人公被蚊子叮咬后十分生氣，竟然從嘴巴里噴火，闖了很多禍，最后大哭一場，在看到變化后和同伴大笑，終于熄滅了火。通過教師引導下的圖畫書閱讀，兒童能夠學會如何控制情緒，進而提升自我調(diào)節(jié)能力。據(jù)干預組教師介紹，在閱讀完這一圖畫書之后，一次有兒童因與同伴爭搶玩具而發(fā)脾氣，大聲喊叫，同伴提示了噴火龍的故事，結果該兒童立刻控制了自己的情緒。最后，教學方案內(nèi)容的編寫和教師干預的過程借鑒了閱讀治療的基本過程。已有研究指出，有效的閱讀治療應包含如下內(nèi)容：1.教師通過熱身運動或者提問引發(fā)兒童對圖畫書的興趣;2.教師引導兒童閱讀，并將主人公的故事與兒童自身經(jīng)驗關聯(lián)，使兒童意識到問題的存在;3.讓兒童代入角色，充分體驗主人公的感受;4.總結故事，強調(diào)故事中的核心信息，使兒童的思維和態(tài)度發(fā)生轉變;5.通過故事外的討論或者延伸活動讓兒童有機會練習和應用所學到的技能。[45][46]本研究中，教師設計和開展的干預活動正是涵蓋了上述內(nèi)容，并遵循了如上的活動順序。在干預過程中，教師通過引導和提問以及對圖畫書中重復和關鍵話語的強調(diào)，讓兒童加深對故事的理解。在此基礎上，教師將兒童所面臨的相似問題情境呈現(xiàn)給兒童，幫助兒童代入主人公角色，一起討論解決的方法和策略。同時，教師還通過課堂延伸游戲幫助兒童鞏固習得的策略和方法，讓兒童不斷內(nèi)化，使之在遇到相似情境時能較好地應對。此外，干預的過程也幫助教師加深了對心理彈性的理解以及對兒童的解讀，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)兒童存在的問題，并給予及時的支持和幫助。如，通過談話活動組織兒童討論，商量有效的問題解決和應對策略，或者通過更多的游戲及角色扮演鞏固學到的策略。

（三）研究不足與展望

本研究還有以下不足之處，需要今后完善：第一，本研究僅關注流動兒童，干預是否會對流動兒童與本地兒童心理彈性發(fā)展帶來差異化的影響不得而知。因此，后續(xù)研究應納入本地兒童作為對照。第二，本研究對閱讀干預于學前流動兒童心理彈性的積極影響僅做了短期跟蹤，干預效果能否延續(xù)還有待更長期的追蹤研究。第三，參與干預研究的被試人數(shù)較少，需要在后續(xù)研究中擴大被試兒童范圍，并驗證其效果，為在未來推廣這一低成本的干預項目提供更為可靠的實證依據(jù)，從而使我國更多的弱勢群體兒童受益。

五、教育建議

根據(jù)主要研究結果，本研究對如何提升我國弱勢群體兒童的心理彈性提出如下建議：第一，對兒童心理彈性的干預應越早越好。本研究顯示，短期內(nèi)的閱讀干預能夠有效提升學前流動兒童的心理彈性，教師和家長應重視并積極培養(yǎng)學前階段兒童的心理彈性。第二，基于圖畫書的閱讀干預是提升弱勢群體兒童心理彈性的經(jīng)濟而有效的手段。這種干預成本較低，但成效顯著。干預可以在自然條件下進行，并且過程相對簡單。教師和家長可以基于圖畫書治療過程，在日常的教育教學或者親子互動中，根據(jù)兒童在心理彈性方面表現(xiàn)出來的不足，選取包含相應要素的圖畫書與兒童共讀，幫助兒童理解圖畫書內(nèi)容，關聯(lián)兒童自身經(jīng)驗，讓兒童代入角色，并通過討論或者拓展游戲等讓兒童掌握問題解決策略和方法。在此過程中，圖畫書的選擇是關鍵。根據(jù)本研究經(jīng)驗，圖畫書的選擇應基于兒童的生活經(jīng)驗，并且故事情節(jié)簡單，線索清晰，講述主人公好的行為或者積極的改變。家長和教師可以根據(jù)兒童心理彈性的具體表現(xiàn)，借鑒本研究中的書單，選取適宜的圖畫書進行有針對性的閱讀。如，兒童在自信心方面不足，就可以選取《大腳丫跳芭蕾》進行共讀和討論。第三，鑒于流動兒童家庭往往親子親密度較低，教師應鼓勵和支持家長的參與。通過家長講座使家長認識到兒童成長過程中的心理和行為問題，意識到發(fā)展兒童心理彈性的重要性;邀請家長參加開放日活動，向家長示范與兒童互動的方式方法，以及能夠提升兒童心理彈性的游戲等;積極倡導親子共讀，為家長提供書單，告知家長如何有針對性地根據(jù)兒童的特點選擇圖畫書，以及有效的圖畫書閱讀方法和策略。如，借助園內(nèi)圖書漂流的活動，鼓勵和引導家長與兒童完成共讀，并通過閱讀讓兒童掌握圖畫書中的重要信息和解決問題的方法。

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Promoting Resilience of Preschool Migrant Children by Picture-book Reading Intervention

Li Zhang，1 Jing Zhou，1 Yinan Tian，2 Ruwen Liang3

（1Education Faculty， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2The Education Bureau of Beilin District of Xi’an City， Xi’an 710001 China; 3Catholic University of Leuven，Leuven 3000 Holland）

Abstract：The study examined the effectiveness of a picture-book reading intervention program on promoting resilience of preschool migrant children. Participants were 167 migrant children from two kindergartens， which mainly recruit migrant children. Children were divided into two groups， with 82 in the intervention group and 85 in the control group. A 16-week reading intervention program was prescribed to the intervention group while the control group was without any intervention. The revised Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers-Second Edition（DECAP-2） was used to investigate the effectiveness of the intervention. Findings showed that before the intervention， the intervention group performed poorer than the control group in the Attachment/Relationships sub-scale. However， after intervention， the intervention group did significantly better in the total scale and all the three sub-scales. At the same time， all aspects of resilience of the intervention group’s children significantly improved. Findings indicated that it is possible to promote migrant children’s resilience during early years and picture-book reading invention is one of the economical and effective ways to improve their resilience.

Key words： resilience， picture-book reading intervention， preschool migrant children