陶榮

歷史學科核心素養(yǎng)包括“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”五個方面，它們之間的關(guān)系相輔相成不可或缺。時空觀念是歷史學科有別于其他學科的重要特征，是歷史學科的本質(zhì)體現(xiàn)，也是在特定時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。[1]只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的解釋。在把握歷史課程的深度和廣度，培養(yǎng)學生的理性思維，拓展學生的歷史視野方面，“時空觀念”不可不重視。

“歷史課的靈魂可簡稱為‘課魂’或‘課時靈魂’，它應(yīng)該是能夠統(tǒng)帥一節(jié)課的主要教學目標，應(yīng)當能體現(xiàn)出為什么而教，應(yīng)當能在較高層次上體現(xiàn)出一節(jié)歷史課的價值?！盵2]課堂教學要有靈魂，就要有相應(yīng)的教學立意。確立教學立意離不開對教材、課標、學術(shù)動態(tài)三項主要教學資源的深度解讀。筆者擬以二輪復習課《辛亥革命》為例簡要闡述，求教于方家。

第一重境界：教材時空為本，探立意之源

一般而言，教科書以明快的字句向讀者傳遞編者的基本觀念和價值訴求，其顯性表達課文主旨主要有兩個著力點：標題與核心概念?，F(xiàn)行人民版必修一教材中，《辛亥革命》一課編排邏輯清晰簡約，標題和核心概念一致，提煉教學立意較為簡單的方法就是以“辛亥革命”為邏輯起點，即確立以辛亥年為時間點，前后所發(fā)生的大事為空間背景（展示地圖和填寫大事年表及時間軸，以培養(yǎng)學生的時空觀念）。

進而就幾個問題加以思考：

1.“辛亥”是中國傳統(tǒng)的表年法，為何不用公元紀年1911年？

2.“革命”一詞的近代內(nèi)涵是否有了重大變化，為何會發(fā)生如此巨變？

3.此次革命在辛亥年發(fā)生，是必然抑或偶然？與“革命”相對的是“改良”，為何一定要選擇前者而舍棄后者？

4.它對社會和時代產(chǎn)生了哪些影響？

……

經(jīng)過上述思考，本課的教學立意就一目了然，不言而喻：以“那年的革命;舊邦新造;搖晃的民國”三部分為主題闡述辛亥革命的重要史實，通過把握這些史實來認識辛亥革命的歷史意義及局限性。筆者進行如下教學設(shè)計：

一、那年的革命

（一）背景

（二）武昌起義

二、舊邦新造

（一）民國的建立

（二）《中華民國臨時約法》

三、搖晃的民國

（一）結(jié)局：袁世凱竊取勝利果實

（二）性質(zhì)：近代第一次完全意義上的反帝反封建的資產(chǎn)階級民主革命

（三）歷史功績及局限性

上述教學設(shè)計反映出由時間到事件再到背后隱藏的歷史邏輯。正因為人的認識不斷深入依托的始終是時空環(huán)境，所以用時間、空間將辛亥革命定位于歷史坐標系中，引導學生對這一歷史事件精細剖析，從而獲得相對客觀的歷史認知。

該教學設(shè)計盡管重點突出，詳略得當，過程亦精準生動，但仍然存在一個突出的問題：只是在一輪復習基礎(chǔ)上所做的剪裁而已，其性質(zhì)上和一輪復習的教學并無二致。從學生角度來看，仍停留于辛亥革命事件本身的中觀層面上，“只見樹木不見森林”。

第二重境界：課標時空為綱，固立意之基

要對辛亥革命這一重大事件建構(gòu)一種立體化的認知，離不開多維視角。新課標對時空觀念核心素養(yǎng)進行了水平劃分，共分為四層。布羅代爾提出了時段理論，認為“短時段現(xiàn)象只是構(gòu)成了歷史的表面層次，它轉(zhuǎn)眼即逝，對整個歷史進程只起微小的作用。中時段現(xiàn)象對歷史進程起著直接和重要作用。只有長時段現(xiàn)象才構(gòu)成歷史的深層結(jié)構(gòu)，構(gòu)成整個歷史發(fā)展的基礎(chǔ)，對歷史進程起著決定性和根本性的作用。因此，歷史學家只有借助長時段的觀點，研究長時段的歷史現(xiàn)象，才能從根本上把握歷史的總體”。根據(jù)布羅代可得出以下認知，如下表所示：

受布羅代爾的時段理論啟發(fā)，參照時空觀念核心素養(yǎng)的水平劃分，筆者從三個角度觀察和分析重大歷史事件，其中，水平3、4為宏觀維度，水平2為中觀維度，水平1為微觀維度。其中，中觀維度是對歷史事物本體的感知，基本囿于教材，在此不再贅述。

就宏觀維度而言，其特點是長時段、長鏡頭、多領(lǐng)域、大時空，落實在教學立意上就是要重視歷史史事的因果聯(lián)系、不同領(lǐng)域的相互作用?！拔覀兎此夹梁グ倌?，應(yīng)該在連續(xù)性與復雜性方面多下功夫，換言之，就是在時間和空間兩個方面作更大的擴展，以期形成長時段與多維度的整體考察”。[3]

基于此，筆者將立意調(diào)整為：以時空為依托，從縱橫兩大維度將辛亥革命定位于中外歷史坐標系中，認知辛亥革命在時間刻度上是中國近代化承上啟下的節(jié)點，在空間刻度上則是在全球化浪潮下各文明交流、融合的產(chǎn)物。以這種“大歷史”多維度的時空視角認知辛亥革命，它就不是孤立的單一平面圖，而是“古今相通，中外相聯(lián)”多維度的立體畫卷。

再就微觀維度而言，則是聚焦“小時空”，從歷史細節(jié)和民眾喜聞樂見的小事入手，見微知著。“歷史知識遠離學生的生活視野和經(jīng)驗，必須通過趣味性和好奇心的包裝進行誘導?！盵4]因此，筆者先從身邊的歷史說起，聚焦“小時空”，以“辛亥時的海寧人——許行彬”切入教學，教學設(shè)計調(diào)整為：

辛亥時的海寧人——許行彬

二、短鏡頭下的掃描

（一）那年的革命

（二）舊邦新造

（三）搖晃的民國

三、長鏡頭下的聚焦

（一）作為處于清末的辛亥革命

（二）20世紀以來全球化浪潮下各文明激蕩碰撞的辛亥革命

經(jīng)調(diào)整后，本課從微觀、中觀、宏觀三個維度看“辛亥”，多個立意析“辛亥”，體現(xiàn)了大歷史和全球史觀，有利于學生開拓歷史視野和建構(gòu)知識體系，也較為切適于現(xiàn)階段的二輪復習。

不過，若聯(lián)系“立德樹人”的育人任務(wù)，則此課在培養(yǎng)學生的獨立人格、提升學生的綜合素養(yǎng)方面仍有欠缺。為彌補這一不足，筆者進行了新的反思與設(shè)計。

第三重境界：學術(shù)時空為要，達立意之核

筆者認為，若要提高學生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的獨立人格，歷史課堂就要勇敢跳出前兩重境界即以教材和課標為載體的苑囿，進入第三重境界即學術(shù)時空的教學立意。

本著史學求真求實的基本宗旨，為優(yōu)化教學，教師要深度、大范圍研讀新史料及史學研究學術(shù)動態(tài)，結(jié)合深度研究，進行反復推敲和思考，最后概括提煉出統(tǒng)攝全課教學內(nèi)涵和價值的核心觀點與主張，并將之作為教學設(shè)計的依托，形成具有學術(shù)前沿特色的教學立意。在這樣的立意基礎(chǔ)上對教學內(nèi)容進行編碼組織教學，不僅讓自己的課堂與時俱進，更為重要的是讓學生汲取了使個人獲得自由解放、社會不斷臻于民主公正的知識，整合了科學精神與人文精神的知識。[5]

基于此，筆者對教學設(shè)計作出增改如下：

一、海寧的“辛亥”記憶

二、“辛亥”印象（短鏡頭下的掃描）

三、辛亥的歷史坐標系

四、心目中的“辛亥”

“人人都是自己的史學家”：你心目中的“辛亥”是怎樣的？

為了達到第四部分引導學生評價辛亥革命之教學目標，筆者引用三則材料創(chuàng)設(shè)問題情境。

材料一：辛亥革命懵懂算是掛上了一個民國的空招牌，并沒有建設(shè)民國的實際，由推翻滿清一點而論，固然算是成功。由全部革命目的而論，究不能不謂失敗。革命的目的不只在推翻滿清，不只在獲得中華民國虛名，而在造成一個三民主義自由平等的新中國。[6]

——何應(yīng)欽：《雙十紀念日》（1930）

材料二：十月十日之于中國人的意義就等同于七月四日之于美國公民的意義。正是那一天爆發(fā)的辛亥革命，不僅推翻了滿清王朝，也徹底終結(jié)了中國帝制。……辛亥革命不僅從近三個世紀的外族統(tǒng)治中解放了中華民族，同時也解放了中國人的思想和生活，引起了三十年的自由思想和批判性學術(shù)研究。[7]

——胡適：《雙十節(jié)的意義》（1939）

材料三：辛亥革命只是政治上推翻了清朝皇帝，沒有徹底。我們寫歷史市場說辛亥革命是失敗的，其實并不能說完全失敗。辛亥革命有它的勝利，它打到了直接依賴帝國主義的清朝皇帝。但后來失敗了，沒有鞏固它的勝利，封建勢力代替了革命，袁世凱代替了孫中山。[8]

——毛澤東：《如何研究中共黨史》 （1942）

筆者說明列舉材料并非引用他們的已有觀點，而是通過史料實證，弄清其觀點背后的時空背景。筆者引導學生大膽想象為一位歷史學家，并順勢進入歷史研究的模擬情境，回答如下問題：“上述史料表達了評述辛亥革命的哪些觀點？是否構(gòu)成矛盾對立，或者本身就自相矛盾？為什么有如此大的差異？你是如何理解？”筆者還穿插對何應(yīng)欽“國名黨高級將領(lǐng)”“1930年”，胡適“曾經(jīng)新文化的鼓手，民主派知識分子的典型”“1939年”，毛澤東“共產(chǎn)黨領(lǐng)袖”“1942年”進行時空背景解讀，引導學生展開思考和討論。

學生基本形成兩派觀點：一是認為辛亥革命成功了，主要是從辛亥革命推翻了統(tǒng)治中國260余年的清王朝、結(jié)束了兩千多年封建專制制度、建立中華民國、沉重打擊了帝國主義在華勢力、為民族資本主義的進一步發(fā)展掃清了障礙等論述;另一派觀點針鋒相對，主要是從辛亥革命的果實被袁世凱竊取，沒有改變中國社會半殖民地半封建的社會性質(zhì)等方面來闡釋辛亥革命失敗了;當然，還有同學提出既成功又失敗的觀點?？傊?，學生的思維不再盲從任何一個對辛亥革命評價的定性，而是進行了獨立思考，運用已有的知識做出了自己的判斷。

最后，筆者總結(jié)并作引申——任何一個歷史事件，在不同時期、不同人物、同一時期不同派別或者某一派別不同時期均存在較大分別，不同素養(yǎng)不同史觀的人對其亦有不同的解讀，甚至人們現(xiàn)在所關(guān)注的熱點與采取的視角也決定著人們?nèi)绾卫斫膺^去。若要更加客觀的了解辛亥革命這一重大事件，還可嘗試更加廣而精的學術(shù)閱讀，這或許是更深層次、更廣時空的立意。

王國維《人間詞話》有言：“境界有大小，然不以是而分優(yōu)劣”、“有境界，則自成高格”。所謂的三重教學立意，其境界只有深淺之別，并無高低之分，每一重境界各有特色與價值。筆者主張，歷史教學的立意選擇與應(yīng)用，離不開對史事時空背景的不斷深挖，正所謂“載體不同，效果各異”，唯有從歷史學科最本源的性質(zhì)出發(fā)，尊重學生的主體作用，依據(jù)學情提煉教學立意，做到歷史教育目的與教學內(nèi)容有機統(tǒng)一，復習課方可收獲別樣精彩。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]戴加平：《好課三要素——故事、學法、靈魂》，《歷史教學（中學版）》2014年第11期。

[3]章開沅：《辛亥百年反思：百年銳于千載》，《華中師范大學學報（人文社會科學版）》2011年第1期。

[4]魯東海、李真直：《做兩個邏輯統(tǒng)一的歷史教學》，《歷史教學（中學版）》2016年第3期。

[5]夏輝輝：《追求歷史教學價值譚旭課堂教學本質(zhì)——關(guān)于“一節(jié)好的歷史課”的思考》，《歷史教學（中學版）》2013年第11期。

[6]中共中央黨史研究室：《中國共產(chǎn)黨歷史（第1卷）》，北京：中共黨史出版社，2002年，第19-20頁。

[7]胡適：《雙十節(jié)意義》，https：//www.douban.com/note/1796861196，瀏覽日期2019年4月3日。

[8]毛澤東：《毛澤東文集（第2卷）》，北京：人民出版社，1993年，第226頁。