崔世英

被譽(yù)為“現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)之父”的德國(guó)心理學(xué)家勒溫認(rèn)為，一個(gè)人被喚起但未得到滿足的心理需要會(huì)產(chǎn)生一個(gè)“張力系統(tǒng)”，這個(gè)系統(tǒng)決定著個(gè)人行為的傾向、心理的基調(diào)和特點(diǎn)。

如果在教學(xué)中能有意識(shí)地制造出這個(gè)“張力系統(tǒng)”，對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲望無(wú)疑是大有裨益的。而事實(shí)上，我們的課堂似乎并沒(méi)有很好地運(yùn)用這個(gè)心理效應(yīng)。

據(jù)報(bào)道，一個(gè)美國(guó)教育考察團(tuán)到上海訪問(wèn)，當(dāng)?shù)匕才帕艘凰攸c(diǎn)高中為他們展示一堂高一物理課。課堂氣氛熱烈，教師布置的作業(yè)和思考題學(xué)生都完成得很好。當(dāng)老師說(shuō)“這節(jié)課就上到這里”的時(shí)候，聽(tīng)課的中國(guó)教師鼓起了掌，幾位美國(guó)教育家卻不以為然：教師提出的問(wèn)題學(xué)生都能回答，這節(jié)課還上它干什么？原來(lái)，他們認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該帶著問(wèn)題走進(jìn)教室，帶著更多的問(wèn)題走出教室。

美國(guó)同行的觀點(diǎn)讓我們的深思：按照我們傳統(tǒng)的教育觀念，每一節(jié)課或每個(gè)單元，不管是學(xué)習(xí)什么，問(wèn)題都要完全解決了才算結(jié)束，我們的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)也有“教學(xué)計(jì)劃是否當(dāng)堂完成”等硬指標(biāo);而勒溫認(rèn)為，沒(méi)有完成的任務(wù)使得沒(méi)有得到滿足的“張力系統(tǒng)”永遠(yuǎn)存在;當(dāng)任務(wù)完成之后，與之并存的“張力系統(tǒng)”也將隨之消失。可見(jiàn)，傳統(tǒng)中我們認(rèn)為“問(wèn)題全部當(dāng)堂按計(jì)劃解決”的好課，緊張的思考狀態(tài)隨著任務(wù)的順利完成而消失，“張力系統(tǒng)”已松弛，對(duì)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力是沒(méi)有多大益處的。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書(shū)中寫道：有經(jīng)驗(yàn)的教師“在講課的時(shí)候，好像只是微微打開(kāi)一個(gè)通往一望無(wú)際的科學(xué)世界的窗口，而把某些東西有意識(shí)地留下不講。”他對(duì)自己的課提出這樣的要求：“如果學(xué)生在上了我的課之后沒(méi)有感受到他想要知道的比我對(duì)他講的要多得多，如果這種愿望沒(méi)有變成一種追求，沒(méi)有變成激發(fā)用更多的時(shí)間去讀書(shū)的動(dòng)因，課堂的教育目的便沒(méi)有達(dá)到?！笨梢?jiàn)，蘇霍姆林斯基所希望的課堂是摒棄機(jī)械的灌輸、努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象和興趣延伸空間的課堂。

在人的知、情、意、行中，形成一種意識(shí)往往比記住一個(gè)知識(shí)點(diǎn)更重要，形成思想往往比解決問(wèn)題更有價(jià)值。如果教師能把握教學(xué)的時(shí)機(jī)和尺度，在學(xué)生興趣盎然時(shí)不包辦代替，使學(xué)生的求知欲受到一定的阻礙，反而會(huì)產(chǎn)生適度的張力，讓學(xué)生產(chǎn)生迫不及待的求知心理，從而形成有意義的思維風(fēng)暴和思考火花。讓學(xué)生每堂課都帶著一些有思考價(jià)值的問(wèn)題離開(kāi)，使他們的學(xué)習(xí)興趣得以長(zhǎng)期保持，才能形成積極而穩(wěn)定的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

沒(méi)有形成“張力系統(tǒng)”的教學(xué)是低層次的，也是沒(méi)有生命力的。只有創(chuàng)設(shè)“意猶未盡”的教學(xué)情境，才能從情感上有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)。

（責(zé)任編輯：李迪亞）