危建紅 席長華

培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力是21世紀國民核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。教育部在2016年9月發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，將核心素養(yǎng)細化為18個基本要點，[1]其中“批判質疑”、“勇于探究”、“樂學善學”和“問題解決”等都與發(fā)現(xiàn)問題能力直接相關。由此，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出學生要能夠“學會從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題”，[2] 2017年開始，高考歷史考試大綱明確提出要考察發(fā)現(xiàn)問題的能力，[3]培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力已經是新教育改革的重要任務。

何為發(fā)現(xiàn)問題的能力？杜威的“探究方法論”指出：“一切反省的探究都是從一個問題的情境出發(fā)的”。[4]布魯納也認為發(fā)現(xiàn)學習是學生獨立地閱讀書籍和文獻資料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程。[5]因此，發(fā)現(xiàn)問題的能力就是學生自主地提出有價值的問題、自主構建認知和進行質疑與批判的能力。高中歷史教學培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力，需要創(chuàng)設各種學習情境，讓學生遇到問題、發(fā)現(xiàn)問題。本文就教材、史料和試題學習情境下培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題能力談談自己的實踐與思考。

1.教材情境下發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)的策略

新“課程觀” 下教材不是真理，教材只是課程資源的一部分，可以對之提問、質疑和批判。教材情境下如何發(fā)現(xiàn)問題，可以從兩個角度著眼。

第一，從單個知識點發(fā)現(xiàn)問題，如問 “為什么”、“是什么”和“怎么樣”。 “為什么”是探究史事的因果關系，“是什么”是了解過程、內容或性質，“怎么樣”則探究影響和意義。例如，學生閱讀人教版必修一《第8課 美國聯(lián)邦政府的建立》，列出問題，如“美國獨立初國家為什么無權征稅也不掌握軍隊？”，“1787年憲法解決了哪些問題？”， “美國政治制度對世界有何影響？”等，這些問題分別關注了背景、內容和評價。如此提問進而探究發(fā)現(xiàn)，可以達成對單個知識點的自我建構。

第二，從多個知識點的內在聯(lián)系發(fā)現(xiàn)問題。發(fā)現(xiàn)知識點之間的內在必然聯(lián)系，或發(fā)現(xiàn)知識點之間的內在沖突。如問題 “邦聯(lián)制與聯(lián)邦制有何區(qū)別？”，這就要探究邦聯(lián)制的弊端和聯(lián)邦制的作用，了解其內在必然聯(lián)系。1787年憲法確立了權力制衡的原則，羅斯福新政時期美國總統(tǒng)權力又膨脹，這是知識點間的沖突，學生如能發(fā)現(xiàn)問題，進行探究，就能了解到羅斯福新政時期形成了總統(tǒng)為中心的三權分立的新格局，這是對三權分立造成行政效率低下的彌補，也是資本主義發(fā)展到新階段的必然要求。在教材知識的沖突之處，鼓勵學生質疑批判和勇于探究，是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題能力的有效途徑。

2.史料情境下發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)的策略

筆者在這里所說的史料，是指在教材缺乏具體史實的抽象敘述之處補充的必要史料。怎樣創(chuàng)設史料情境讓學生發(fā)現(xiàn)問題？建議如下：

方法一，“采納對立的觀點相互展開討論，進而生成反論的思維” 。[6]如分析鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，可以給出代表貿易戰(zhàn)爭說、通商戰(zhàn)爭說和文明沖突論等不同觀點的材料，從而激發(fā)學生存疑質問和探究，形成辯證思維、批判性思維。

方法二，讓學生在史料情境下像歷史學家一樣思考，主動探究和架構對過去的詮釋?？梢栽趺醋瞿?？啟發(fā)學生從如下幾個角度思考：

就史料的類型提問。先細化提問：材料作者是誰或者來源是哪里？出處是哪里？是什么時間出現(xiàn)的等等，再判斷史料的類型。

就史料的價值提問，如史料是否可信？作者的立場是什么？創(chuàng)作背景是什么？史料的類型直接影響史料的價值，作者的立場、史觀、創(chuàng)作動機和背景也會影響史料的價值，影響其證據(jù)能力。對鑒別史料能力的培養(yǎng)，有利于學生思辨能力的形成。

就史料的內容提問，如主要觀點是什么？主要內容是什么？主題是什么？同一問題不同材料觀點有何不同？

就史料的觀點提問。史料觀點正確嗎？事實是什么？為什么出現(xiàn)不同觀點？

對史料進行辨識、判斷、質疑和論證，最終得出結論，經過了邏輯推理和嚴密論證的實證過程，這既有利于“史料實證”素養(yǎng)的培養(yǎng)，也使學生發(fā)現(xiàn)問題的能力得到了發(fā)展。

3.試題情境下發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)的策略

多維度地創(chuàng)設“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”，[7]這是高考命題的趨勢，那么試題情境下應如何發(fā)現(xiàn)問題呢？

第一，對疑題質疑提問。有些試題出現(xiàn)了相互矛盾的表述和結論，學生借助解題的技巧能得出正確答案，但是其中的疑惑卻無法通過試題得到解決。例如下題：

例1：南宋時，合并中書、門下為一省，宰相、執(zhí)政、樞密院長官合署辦公，樞密院實際上只設辦事機構。這種做法

A.提高了行政效率? B.擴大了地方權力

C.加強了君主專制? D.導致了冗官局面

學生熟悉的知識是唐朝三省分工提高了行政效率，例1說南宋通過合并中書、門下省來提高效率，有矛盾。學生如能就此困惑之處提問，就會尋找史料，探究從唐到南宋的中央機構的設置和演變的歷程。這個過程既提高學生的史證意識，挖掘了學科知識，也能培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力。

第二，對試題與教材的關系提問。

有些試題與教材觀點有出入，命題人試圖告訴學生，歷史教材只是歷史解釋的一種方式，有些問題學術界存在多種觀點，有些問題學術研究有新的成果。如例2所示，關于鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，不同的研究模式會產生不同的觀點。近年出現(xiàn)過的關于世界近代史的開端，英國革命的性質、抗日戰(zhàn)爭的正面戰(zhàn)場等試題，都是相同立意。學生需要發(fā)現(xiàn)問題，領悟命題人的用意，了解試題與教材觀點沖突在哪里，從而拓寬自己的歷史視野，形成自己的新認知。

例2：（2013·上海單科·17）對于鴉片戰(zhàn)爭，有人稱為中英戰(zhàn)爭，有人稱為通商戰(zhàn)爭，也有人稱為夷匪犯境。其中淡化了歷史認識中價值判斷的表述是

A.中英戰(zhàn)爭? ? ? B.鴉片戰(zhàn)爭

C.通商戰(zhàn)爭? ? ? D.夷匪犯境

更多的試題是以教材為依托，學生需要發(fā)現(xiàn)試題與教材的聯(lián)系。高考考查基本歷史知識，即“對于歷史發(fā)展起著決定性或者關鍵性作用的知識，是能夠喚起歷史批判與反思、承載著歷史演變規(guī)律的知識”，[8]命制試題的時候又采用陌生甚至前沿的新材料，而且大量使用原始材料。學生需要思考試題和教材的關聯(lián)，從而激活歷史思維，在新情境中進行再構建。例如2018年全國I卷42題（題目略），是考查“發(fā)現(xiàn)問題”能力的開放性試題。學生需要調動自己的知識和個體的理解，思考在《魯濱遜漂流記》的小說梗概中，什么情節(jié)再現(xiàn)了頭腦中的歷史知識。學生在試題材料中找到與歷史知識的結合點，就能通向新情境下的自主構建和解釋。

第三，對考查內容與現(xiàn)實的關系提問。部分高考試題滲透國家意志，“使‘立德樹人’目標轉化為看得清、可評價的考查內容，充分發(fā)揮和展現(xiàn)歷史學科的德育功能與文化價值”，[9]因此，“歷史問題現(xiàn)實思考，現(xiàn)實問題歷史借鑒”是學生應具備的思考路徑。例如2018年全國I卷第41題，將中國鄉(xiāng)村基層社會治理的歷史演變與十九大報告中“打造共建共治共享的社會治理格局”[10]的思路連通，學生不僅需要思考不同時期鄉(xiāng)村治理的特點和歷史作用，也要聯(lián)想鄉(xiāng)村治理的現(xiàn)實意義和社會意義，從而學會從歷史的角度理解現(xiàn)實，了解社會發(fā)展趨勢和增強歷史使命感。

4.發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)的實踐與反思

為培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題能力，筆者嘗試將“提出有價值的學習問題”作為常規(guī)的學習要求，在問題本和學案中設計了學生要完成的“發(fā)現(xiàn)問題”任務，如下所示。

今天我提的問題是：

如何解決？ 自主解決（） 請教同伴（） 咨詢導師（）

是否生成新的問題？

點評

經過一段時間，學生的“問題意識”有了，能提出問題，但是仍存在以下問題：第一，學生的問題未必都是 “有價值的學習問題”，因此需不斷引導學生認識何為“有價值的學習問題”。第二，史料情境和試題情境下發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)要實況操練，不是通過問題本提問就能實現(xiàn)。第三，發(fā)現(xiàn)了問題，也要解決問題。對學生提出的問題，要指導其解決，才能更好地保持其探究的興趣和熱情。第四，要積累發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)過程中的資料，如學生提出的典型問題，可以采用的經典史料和試題等等。這些問題都有待于在實踐中繼續(xù)解決和完善。

發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)是新課程改革的要求，本文僅為初探，在今后的教學實踐中仍要不斷探索和總結，建構新課程改革下高中歷史課的教學模式，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【注釋】

[1]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2107年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第49頁。

[2][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、59頁。

[3]教育部考試中心：《2018年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱文科》，北京：高等教育出版社，2017年，第133頁。

[4]（美）杜威著，傅統(tǒng)先譯：《確定性的尋求——關于知行關系的研究》，上海：上海人民出版社，2004年，第305頁。

[5]（美）布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第39頁。

[6]鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》，上海：上海教育出版社，2015年，第515頁。

[8]王生：《教學內容應由教材知識轉向學科知識——以2012年高考全國課標卷第24題為例》，《歷史教學》2013年第5期。

[9]教育部考試中心：《落實立德樹人根本任務 推進歷史學科考試改革——2017年高考歷史試題析》，《中國考試》2017年第7期。

[10]習近平：《決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告（2017年10月18日）》，北京：人民出版社，2017年，第49頁。