梁艷芳

對話是課堂教學中的基本行為，探索如何通過有效的對話教學設計達成培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的目標，是一個有意義的課題。對話教學理論的流派眾多，但可以歸納出一些共同的觀點：以解決對立沖突的現(xiàn)實需要為出發(fā)點，以知識的社會性建構這一知識論為基礎，以培養(yǎng)對話意識和對話能力、促進學習者主動構建知識為目的，強調對話的社會互動過程。[1]這些理論為教學工作者在實踐層面落實核心素養(yǎng)的培育提供了一種可行的思路。

一、提煉教學關鍵問題

在日常生活中，對話產生于生活需要，是由真實的差異、矛盾引發(fā)的。但教學對話是與教育目標、教學目標相聯(lián)系的，它往往需要教師有意識地設計才會發(fā)生，所以在進行教學設計前，教師應該綜合各種情況，確定教學目標，它可以是知識點、技能或者某種認識。但不管教學目標是什么，都應該以問題的形式呈現(xiàn)。因為“問題”是課堂對話的核心，貫穿著對話的全程：一方面，問題是思維的源泉與動力，具有開啟、引導對話的特性;另一方面師生圍繞問題進行對話，層層深入，使問題衍生為知識表征或新的問題，從而使課堂生成有效對話并持續(xù)展開。

確定教學關鍵問題時需要注意其開合度與深廣度，因此在新課改背景下，除復習課外，一節(jié)課的關鍵問題一般不指向具體的事實性知識，而是學習這些知識后要習得的技能或認識，也即學科核心素養(yǎng)，以事實性知識作為關鍵問題的情況比較少見。[2]但在教學中，事實性知識是學生進行更高層次學習的基礎，所以也不可忽視它自身包含的要探討的關鍵問題，也可以成為某一教學片段中的關鍵問題。如學習西晉的建立，并不是要學生記住西晉是誰建立的、什么時候建立的、定都哪里，而是要探討西晉的政策對民族關系的影響。

二、圍繞教學關鍵問題，設置矛盾情境

在歷史情境中展開學習活動，符合學生思考問題的習慣，有助于學生合理地理解和解釋歷史。這一點已為許多教學工作者所認同，并被寫進了新的歷史課程標準。然而，遺憾的是，即使是采用了情境教學，往往也未必能夠促成有效、高質量的對話，從而產生高水平的思維成果，出現(xiàn)這種情況的一個重要原因是該歷史情境不能激發(fā)學生探索的興趣與欲望，或者歷史情境所反映的問題具有封閉性，答案是唯一的、確定的。所以在選擇史料創(chuàng)設歷史情境時，要注意“矛盾性”，矛盾往往隱含沖突與分歧，這些因素能引發(fā)不同觀點、不同意見之間的碰撞，最后在思維的碰撞中激活隱藏在歷史情境表象處的玄機，從而成為發(fā)展學生歷史思維能力的驅動力。要在課堂中創(chuàng)設有矛盾的情境，可以充分利用下面幾種情況。

一是學生已有的知識、經驗與學習內容之差異。與學生生活經驗相矛盾的材料，會引發(fā)學生積極探究的興趣，從而重建自己的內部知識和經驗。如初中教學中講述《漢謨拉比法典》這一知識點時，可以就石柱上的浮雕提出問題：“你認為圖上的兩人誰是漢謨拉比？”以初中生的常識，一般會認為坐著的人是漢謨拉比，因為國王具有至高無上的權威，當然應該坐著。但實際上，站著的人才是國王漢謨拉比，他正在宣誓準備接受象征王權的權標，坐著的則是古巴比倫的太陽神與正義之神沙瑪什。這時學生會出于好奇發(fā)問國王為何站著，教師則可引導他們了解石柱法是如何詮釋“君權神授”的。

二是教材內容與教師提供的史料之差異。如學生通常根據(jù)唐太宗所說“天下英雄盡入吾彀中矣”，認為科舉制打破了門閥世族壟斷政權的局面，加強了社會的流動性。但實際上，唐科舉制所選出的官僚仍以大世族為主，世族通過文化優(yōu)勢保持政治優(yōu)勢，可見唐代科舉制仍不完善。因此，在講述科舉制時，可以展示相關材料，動搖學生對教材原有的認知基礎，引發(fā)其對新現(xiàn)象進行各種猜測與假設，并為求證自己的想法尋找證據(jù)而學習相關知識。

三是歷史現(xiàn)象本身隱含矛盾。課堂若沒有矛盾沖突，教學對話就難以向縱深推進。向學生呈現(xiàn)本身隱含矛盾沖突的史料，容易觸發(fā)學生與他者對話的熱情，進而為歷史現(xiàn)象找到合理的解釋。如對《全國工業(yè)復興法》的評價一般比較正面，但這一項法律卻于1935年被判違憲。一項“好的”法律何以遭到最高法院的質疑與否定？這一問題能夠引導學生以另一個視角去觀察羅斯福新政的影響。

三、設計活動，在史料實證中解決問題

史料實證素養(yǎng)是學生進一步形成歷史理解、歷史解釋能力及歷史價值觀的基礎，因而在教學設計中史料實證應當處于核心地位，根據(jù)這一過程特有的社會互動性，教師可以通過多種課堂活動引導學生學會整理、分析、組織證據(jù)，并以嚴密的邏輯推理解決在矛盾的歷史情境中產生的歷史問題。

通過對話教學來培育學生史料實證素養(yǎng)，可以從兩個方面入手，一種是創(chuàng)設能激發(fā)學生與學生對話的活動。由于生生關系較師生關系隨和、放松，所以容易出現(xiàn)相對寬松、民主的交流情景。這種課堂氛圍更利于學生陳述自己不同的觀點，并在這一過程中提高自己的史料實證能力。

但有一點必須注意，對學生活動的提倡不等于取消教師的引導作用。學生之間的思維水平、知識水平往往相差不大，故容易導致對話流于低水平或無用重復。針對這種情況，教師應當確立相應的課堂對話原則。這些原則既包括與學科能力相關的要求，如史料證據(jù)出示的規(guī)范性、組織證據(jù)的科學性等等;也包括與對話能力相關聯(lián)的品質，如尊重、寬容、傾聽等。為了避免學生活動形式化、膚淺化，教師也應當在學生對話過程中適時介入，以保證對話的質量。

另一種培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的方式則是以教師為主導的講授法。講授法有著悠久的歷史，它也是當前我國歷史課堂教學中用得最普遍、最廣泛的教學方法，但是隨著教師在課堂中的中心地位日益受到批判，講授法也被斥為一種陳舊過時的、制約著教學質量提高的、阻礙學生個性發(fā)展的教學方法。殊不知，歷史學科有其特殊性，廣泛而大量的史料閱讀與深入細致的教材挖掘是有效課堂生成的重要前提，有許多遠離學生實際，深奧的概念、史事、規(guī)律，通過教師的講授會變得淺顯易懂;而且大部分學生的個人閱歷有限，教師的講授則能助其學科能力的提升。

在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的背景下，講授法的獨特價值體現(xiàn)在教師可以通過有梯度的問題設置，引導學生逐漸透過現(xiàn)象看本質，最終達到提升學生史料實證素養(yǎng)的目標。若要通過講授法促進課堂互動，在有效對話中促進學生史料實證能力的提升，而不是成為課堂上“教師霸權”的工具，教學中問題鏈的設計相當重要。它應當遵循學生的認知規(guī)律，具體來說，就是中學生在思考問題時習慣于從簡單到復雜、從具體到抽象的特點。合理的問題鏈設置有助于學生了解歷史事件之間的邏輯關系，在不斷探索中發(fā)現(xiàn)歷史的規(guī)律，從而突破關鍵問題。

四、拓寬視野，在視域融合中創(chuàng)造新的共享價值

對話教學最大的特點是強調知識構建的自主性，因而教師在設置歷史情境，設計教學活動時，都要充分考慮學生的初始狀態(tài)。學生通過與教師、與同伴的對話，目的是為了在不斷的社會性互動中形成自己對歷史事件的理解，進而在自己獨特的理解基礎上解釋歷史。

但是歷史教育作為公民教育的重要內容，蘊含著國家意志，如果學生自主構建的知識不被社會共同體所接受，不能在具體的情境和關系中發(fā)生作用，那么這種個體構建的知識就難以獲得其在現(xiàn)實社會中的“合法性”。所以教師應當在教育期望與學生實際能達到的水平之間搭建橋梁，幫助他們拓寬視野，在不斷的協(xié)商、溝通中，不斷修正、提煉自己對歷史的理解與解釋，從而產生新的、得到認同的社會認知。

這種視野的拓寬，首先表現(xiàn)為引導學生在時空的鏈條中理解歷史。每一個歷史現(xiàn)象都有其賴以發(fā)生、存在的時空條件，如果離開具體的時空條件，我們就難以客觀地分析某個時間段的人、事、制度、思想等因素與各種史事之間的因果關系并認識其作用、意義。

其次，在思維的沖突中解釋歷史。歷史的復雜性在于歷史人物因其利益、立場不同而各有不同的視域，所以對同一歷史事件的看法往往并不一致甚至是相反的，如何理解這種沖突，并通過有效的對話，找到比較一致的理解與解釋，是歷史教育所要達成的目標，也是學生對話能力提升的重要的途徑。

最后，通過多維視角審視、觀察歷史，將對歷史的認識延伸到對自身成長和社會現(xiàn)實發(fā)展的認識上，并將課堂上凸顯的家國情懷內化為學生自己的認識。

例如，在學習完美國南北戰(zhàn)爭后，學生對林肯的評價產生了分歧，持正面評價者認為林肯勇敢地簽署《解放黑人奴隸宣言》，為解放黑人奴隸作出了巨大貢獻，其人格魅力值得后世敬仰;反對者則認為他簽署這一文件具有明顯的策略性，并非站在人道主義的角度去解放黑人奴隸，而且在美國內戰(zhàn)后重建過程中，黑人遭到變本加厲的迫害使這一文件變成了一紙空文。對此，筆者出示了以下材料。

材料一：我們認為下列真理不言而喻：人人生而平等，造物者賦予他們若干不可剝奪的權利，包括生命權、自由權和追求幸福的權利。——《獨立宣言》（1776年）

材料二：在合眾國境內受合眾國管轄的任何地方，奴隸制和強制奴役都不得存在……——《美利堅合眾國憲法》第十三條修正案（1865.12）

材料三：1957年，艾森豪威爾總統(tǒng)出動101空降師保護9名黑人學生上學。

材料四：2008年，奧巴馬成為美國歷史上第一位黑人總統(tǒng)。

材料五：2018年，漫威電影史上第一部以黑人作為超級英雄的電影《黑豹》在美國獲得廣泛好評。

對《解放黑人奴隸宣言》的認識直接影響到對林肯這一歷史人物的評價。材料一到材料五將學生的歷史視界向前推至美國立國之初，向后延伸至學生生活的時代，目的在于讓學生在時空發(fā)展的脈絡中理解《解放黑人奴隸宣言》的意義。選材的角度從政府到民眾，從立法到實施，從歷史到現(xiàn)實，旨在多維度地展示美國人民對于黑人態(tài)度的變化。當視野放寬后，學生很快通過討論達成一致的理解與解釋：這一文獻是對平等、自由等美國立國信條的回應，林肯的偉大在于即使他面臨多重壓力，也從來沒有放棄廢除奴隸制的理想，最終做到了華盛頓、杰弗遜等國父們沒有做到的事情。

從這一系列材料中，學生體會到歷史的復雜性，更能感受到林肯的勇氣與毅力，也感悟到追求理想的道路充滿了艱辛與曲折，須有權衡各方利益、審時度勢巧妙妥協(xié)之大智慧。這就是個體學生在群體的互動中，把自己獨特的認識與他者交流、分享后，一起創(chuàng)造的新的共享價值。

歷史學科核心素養(yǎng)概念的提出，對教師教學提出了更高的要求，如何通過有效的教學策略使對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處，也是全新的挑戰(zhàn)。深入研究對話教學的理論，并將其用于實踐，也許對教學工作大有裨益。

【注釋】

[1]沈曉敏：《對話教學研究》，北京：北京師范大學出版社，2014年，第25頁。

[2]鄭林：《如何用舊教材實現(xiàn)新課標的歷史學科核心素養(yǎng)目標》，《歷史教學》2018年第8期。