馮衛(wèi)東

“批判性思維”不只是、不只有“質(zhì)疑性思維”一種。今天討論“批判性思維”問(wèn)題，自然要有更廣闊的胸襟和視域，有更多樣的方式和方法。當(dāng)然，也不宜走向另一端，以為此種思維運(yùn)作過(guò)程中不可以或不適合進(jìn)行質(zhì)疑，及其基于此而開(kāi)展的辯論或駁論?？梢哉f(shuō)，質(zhì)疑仍然是、亦必須是“批判性思維”的一種重要和主要的“表達(dá)式”。只講一點(diǎn)理由，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）對(duì)“批判”的解釋有兩種，其中第一種是，“對(duì)錯(cuò)誤的思想、言論或行為做系統(tǒng)的分析，加以否定”。為了寫本文，我圍繞“批判性思維”進(jìn)行了較多的專題閱讀，有一種明顯感覺(jué)：大多持論者似乎有意回避（至少是不太愿意較多談及）其中的“質(zhì)疑性思維”及其相應(yīng)的“否定”之舉。我倒認(rèn)為，這些文章所論之對(duì)象還是不叫“批判性思維”，而換成另一種也很“通行”的說(shuō)法——“審辯性（式）思維”——為好。

懷疑一切、批判所有，對(duì)于人生觀、世界觀和價(jià)值觀開(kāi)始形成或逐步成形的中小學(xué)生而言肯定不合宜，而默認(rèn)一切、承認(rèn)所有也不利于其獨(dú)立、創(chuàng)造、和諧人格的養(yǎng)成與發(fā)展。以開(kāi)放、欣賞、擁抱的姿態(tài)看待和投入世界與實(shí)踐活動(dòng)，而又不時(shí)或適時(shí)地對(duì)這個(gè)身居其中的世界和學(xué)習(xí)生活有所審視、反省或疑慮、追問(wèn)，也就是說(shuō)，“主流”為“悅納”，“支流”為“批判（質(zhì)疑）”，或許是當(dāng)下學(xué)校教育、課堂教學(xué)等要教會(huì)學(xué)生的一種處世態(tài)度或處事方法。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，閱歷的豐富，起初纖細(xì)的“支流”可以有所“擴(kuò)容”，而學(xué)生今后一旦能以建設(shè)的取向、兼具商榷的意愿走向和參與社會(huì)，那將對(duì)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展產(chǎn)生積極的作用，也將有益于其自身生命的健康成長(zhǎng)。

具體到小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)（本文亦將對(duì)初中教學(xué)略有所涉），教師如何正確對(duì)待學(xué)生“質(zhì)疑性思維”的生成與表達(dá)，我有若干思考，就教于方家。

一、總體而言，不必特別鼓勵(lì)甚至慫恿學(xué)生進(jìn)行“質(zhì)疑性思維”，更不宜開(kāi)展專門或?qū)ｎ}性的訓(xùn)練

“質(zhì)疑性思維”是一種較高級(jí)的思維形態(tài)。如果說(shuō)，肯定或欣賞性的思維主要以接受的方式來(lái)進(jìn)行，無(wú)需學(xué)生更深度地追問(wèn)，進(jìn)入事物、事件的本質(zhì)層面，那么，“質(zhì)疑性思維”就不宜以簡(jiǎn)單的否定或反對(duì)來(lái)呈現(xiàn)與表達(dá)，它還需要付諸必要的理由回應(yīng)乃至進(jìn)行初步的邏輯論證。如果這一判斷不錯(cuò)，那么顯然，它并非普適于6～12歲、處于皮亞杰所說(shuō)的“具體運(yùn)算階段”（這一階段一般離不開(kāi)具體事物的支持;它是零散“運(yùn)算”的，尚不能組成一個(gè)結(jié)構(gòu)的整體，一個(gè)完整的系統(tǒng)）的小學(xué)生。小學(xué)生的思維更多指向于或停留在具象或表象，雖說(shuō)我們亦應(yīng)不失時(shí)機(jī)地引領(lǐng)他們“向著思維的更深處漫溯”，但這“漫溯”主要是指量性方面的，而非質(zhì)性方面的，后者屬于更高級(jí)的思維階段。“高級(jí)階段可以代替低級(jí)階段。低級(jí)階段不能兼容高級(jí)階段。教育要以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的限度為依據(jù)……以便學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行循序漸進(jìn)的認(rèn)知?！?/p>

此外，小學(xué)生的心理畢竟比較稚嫩，倘若有意識(shí)地、自覺(jué)地引發(fā)其“質(zhì)疑性思維”，甚至為他們鑄塑、強(qiáng)裝“腦后反骨”，那么很可能出現(xiàn)一種情形：他們于無(wú)形中會(huì)感覺(jué)、以為這個(gè)世界無(wú)不可疑，幾無(wú)可信，這又會(huì)助長(zhǎng)他們過(guò)于自信或者說(shuō)自負(fù)的心理、人格，使其習(xí)慣于普遍質(zhì)疑而唯獨(dú)不能質(zhì)疑與反省自我。

我讀過(guò)青年名師郭初陽(yáng)執(zhí)教《愚公移山》一課的實(shí)錄，那真可謂“徹底解構(gòu)”。我還關(guān)注過(guò)武漢一位青年教師讓學(xué)生以《狗日的，中考！》為題寫作文，抒發(fā)對(duì)不勝其煩的中考復(fù)習(xí)一事的憤懣之情。就此我寫下《警惕另一種“話語(yǔ)霸權(quán)”》一文表達(dá)自己的主張。在思想解放得到尊重、思想自由受到保護(hù)的情勢(shì)下，如此鼓勵(lì)質(zhì)疑、倡導(dǎo)“批判”的課堂一定還有不少。對(duì)此我的一貫態(tài)度是：不必那么犀利，不要那么露骨;帶著學(xué)生謙誠(chéng)地學(xué)習(xí)教材文本，從中吮吸有益的養(yǎng)料，這或許才是“第一要?jiǎng)?wù)”。

二、“質(zhì)疑性思維”可以有或不可無(wú)，而在其形成過(guò)程中，“以守代攻”不失為一種較好的教學(xué)態(tài)度和策略

所謂“以守代攻”指的是，教師不必太過(guò)主動(dòng)、有為，強(qiáng)力地將學(xué)生往質(zhì)疑的方向上引去。即便看準(zhǔn)了某個(gè)（些）可疑之處，亦不必“強(qiáng)把己（教師）見(jiàn)當(dāng)人（學(xué)生）見(jiàn)”，在可疑點(diǎn)并不妨礙學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、人格成長(zhǎng)等大前提下，無(wú)妨疑而不表、存而不言。在有所斟酌和權(quán)衡的基礎(chǔ)上，倘能確證質(zhì)疑之舉有益于學(xué)生當(dāng)下提高或未來(lái)進(jìn)步，那也要力爭(zhēng)做到隱藏教育的意圖（蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越能為教育的對(duì)象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對(duì)象自己的內(nèi)心要求”），努力讓學(xué)生在潤(rùn)物無(wú)聲的情境或渾然不覺(jué)的心境中解疑釋惑，提升思維。當(dāng)然，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)了連教師自己都未曾看到的文本破綻之處并加以質(zhì)疑，則可在保護(hù)學(xué)生積極性和創(chuàng)造性的同時(shí)，坦承“師不必賢于弟子”，甚或以生為師……總之，正面價(jià)值的引導(dǎo)乃小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“正道”，適度質(zhì)疑則可以成為“正道直行”過(guò)程中的一點(diǎn)有益補(bǔ)充，一些必要完善。

我把上述想法概括為，隱而不發(fā)、引而不發(fā)與憤啟悱發(fā)。

關(guān)于“隱而不發(fā)”。例如，《半截蠟燭》一文（蘇教版六年級(jí)下冊(cè)和滬教版試用本五年級(jí)下冊(cè)都有該文，北師大版五年級(jí)上冊(cè)則有課本劇《生死攸關(guān)的燭光》），寫的是第二次世界大戰(zhàn)期間，法國(guó)一家母子三人機(jī)智勇敢地保護(hù)裝有情報(bào)的半截蠟燭的事跡。我讀時(shí)頓生疑竇：如此重要的情報(bào)怎能、怎會(huì)藏在最顯眼、最容易暴露的蠟燭之中;知情者應(yīng)該越少越好，可為什么主人公伯諾德夫人卻把絕密之事告訴了兩個(gè)年幼的孩子，這既增大了情報(bào)工作的冒險(xiǎn)性和危險(xiǎn)性，也給孩子們帶來(lái)不必要的緊張和恐懼感……我認(rèn)為，這樣的事情不可能發(fā)生;退一萬(wàn)步說(shuō)，即便確有其事，它也不符合“事理邏輯”。（后來(lái)，我還讀到楊瑤發(fā)表在《閱讀》雜志上的《由“半截蠟燭”這篇課文想到的》，介紹她所進(jìn)行的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，證明文中所寫火苗燃到金屬管時(shí)蠟燭會(huì)自動(dòng)熄滅一說(shuō)是錯(cuò)誤的）就此，我向一起聽(tīng)課的老師們拋出“‘可疑性文本’教學(xué)中如何‘待疑’”的問(wèn)題。事后還向執(zhí)教過(guò)這一課的薛法根老師請(qǐng)教，他在回復(fù)我的微信中寫道：“小說(shuō)是虛構(gòu)的，要讀的是小說(shuō)家的意圖和構(gòu)思;當(dāng)然，如能看出不合理之處，也是可貴的。”“批判性思維和閱讀，要努力幫助學(xué)生養(yǎng)成不唯書、不唯上、不唯權(quán)威的自由、獨(dú)立精神，關(guān)鍵不在于讓這個(gè)年齡的學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本缺陷?！边@“于我心有戚戚焉”。其實(shí)，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)文本中此一“疑竇”時(shí)，幾乎同時(shí)意識(shí)到，不必告訴或“啟發(fā)”學(xué)生;無(wú)妨視之為一篇“童話”，“讓童年住在童話里”，這比引導(dǎo)他們感知其失實(shí)、不真的一面進(jìn)而使其原有的一些美妙閱讀體驗(yàn)“幻滅”的情形要好得多。教師可以或應(yīng)該用成人較為理性而深刻的眼光“解讀”文本，但是要用兒童般的眼睛和大腦去“教讀”文本。“解讀”文本時(shí)可以無(wú)限地“放大”思維，“教讀”文本時(shí)則要有限地提取思想。

關(guān)于“引而不發(fā)”。它出自《孟子·盡心上》：“君子引而不發(fā)，躍如也?！痹鉃椋咏虒?dǎo)別人，正如射手張滿了弓，卻不發(fā)箭，作出躍躍欲試的樣子。在這里，它有三層意思：其一，教師可適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，但如果這不在學(xué)生知能的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，則不必勉強(qiáng);其二，教師僅司引導(dǎo)之職，而不可越俎代庖，替學(xué)生質(zhì)疑和“發(fā)疑”;其三，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，也要盡可能不露痕跡，不讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、“識(shí)破”教師的意圖及其相關(guān)作為。

這里說(shuō)說(shuō)第三層意思。李興強(qiáng)在《高中語(yǔ)文教學(xué)中的批判性思維培養(yǎng)》一文中說(shuō)，應(yīng)當(dāng)遵循隱性培養(yǎng)的思路，“只做不說(shuō)”，確保學(xué)生能在批判性思考的過(guò)程中形成相應(yīng)的能力;它并不太適合以顯性方式教學(xué)，更多地應(yīng)當(dāng)遵循隱性培養(yǎng)的思路，將批判性思維當(dāng)成一條“暗線”，隱藏于日常教學(xué)當(dāng)中，這樣既不影響正常的語(yǔ)文教學(xué)需要，又可讓批判性思維在潛移默化中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生作用。對(duì)此我是認(rèn)同的;我還認(rèn)為，不唯高中語(yǔ)文教學(xué)是這樣，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)更當(dāng)如此，“只做不說(shuō)”，或者“心知之而佯不懂”，才是更理智也更理想的態(tài)度和姿勢(shì)。

關(guān)于“憤啟悱發(fā)”?？鬃诱f(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！敝祆浣忉尀椋骸皯嵳?，心求通而未得之意也;悱者，口欲言而未能之貌也?！笨梢灾v，這些才是“質(zhì)疑性思維”表達(dá)的最佳契機(jī)，倘若到了這一步，還不讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，那么既是對(duì)教學(xué)以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的違逆，也不合人之常情、常理。

福州一小學(xué)生質(zhì)疑《羿射九日》一文。課文前邊說(shuō)“江河里的水被蒸干了”，后邊又說(shuō)羿“蹚過(guò)九十九條大河”，既然河水已蒸干，何來(lái)蹬水？人教社對(duì)此作出回應(yīng)，稱“蹚”字的確用得不恰當(dāng)，將對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)修改。然而也有專家認(rèn)為課本沒(méi)問(wèn)題，并建議“引導(dǎo)孩子，著重去感受神話的奇跡”，“不要過(guò)于糾結(jié)于文章前后的邏輯問(wèn)題”。人教社從善如流，盡顯“大社風(fēng)范”;而“專家”的觀點(diǎn)我則不敢茍同：既然“邏輯問(wèn)題”已經(jīng)明擺在我們面前，學(xué)生予以指摘，又怎能告誡他們“不要過(guò)于糾結(jié)”，這是一種什么“邏輯”？再則，指出這點(diǎn)瑕疵，就不能“感受神話的奇跡”了，這又是一種怎樣的“邏輯”？

而周益民老師的做法值得肯定。在教《鷸蚌相爭(zhēng)》時(shí)，一男生提出質(zhì)疑：“鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說(shuō)話呢？……”這一問(wèn)引發(fā)了后續(xù)很多連鎖反應(yīng)，學(xué)生還就寓言故事的虛構(gòu)性、生物的特性等問(wèn)題進(jìn)行辯論，并致信“編輯爺爺”，談自己的理解和建議。整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)形中成為一種“微型課程”，學(xué)生則從中獲得知識(shí)學(xué)習(xí)、精神涵養(yǎng)等方面的巨大“紅利”。

“以守代攻”，“守”是指教師引導(dǎo)或引發(fā)學(xué)生“質(zhì)疑性思維”的行為要保持適度的低調(diào)、內(nèi)斂與平和，“攻”是指培養(yǎng)學(xué)生全面的思維素養(yǎng)，并精準(zhǔn)發(fā)力，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)巧施“四兩撥千斤”之功，使學(xué)生能較好地感受或享受獨(dú)立、審慎、嚴(yán)密和深刻思維的旨趣。老子說(shuō)，“知其雄，守其雌”，這六個(gè)字可以給我們很好的啟發(fā)：教師清楚地知曉“質(zhì)疑性思維”的意義、價(jià)值，以及教材文本中有哪些具體的“生發(fā)點(diǎn)”，卻常常知而不言，曉而不說(shuō)，更多地把發(fā)現(xiàn)權(quán)、發(fā)言權(quán)留給學(xué)生……

三、更多地審視自己，努力讓教材、教學(xué)和教法幾無(wú)可疑之處，這是當(dāng)下語(yǔ)文教育人應(yīng)共同致力之處

我的一位領(lǐng)導(dǎo)提出，要“為正確而行動(dòng)”，前不久，我和他一起以此為題，為一項(xiàng)省級(jí)重點(diǎn)課題編撰、出版了一本專著。是的，教育教學(xué)必須“為正確而行動(dòng)”，努力做到既合目的性，又合規(guī)律性。讓人“疑竇叢生”、覺(jué)得破綻百出的文本及其教學(xué)確乎存在。以教材為例，我發(fā)現(xiàn)一種“悖論”：一方面，它由許多一流專家悉心打造，肯定有其權(quán)威性;另一方面，原本頗具權(quán)威性的教材文本又頻頻為人們所質(zhì)疑。就此我想，教材編、用雙方都要反躬自?。鹤鳛椤坝谜摺保覀兊馁|(zhì)疑是否（過(guò)于）輕率，它有沒(méi)有必要或足夠的“理?yè)?jù)”來(lái)支持，能不能經(jīng)得起推敲？作為編者，則要跳出自我中心的思維窠臼，以“自以為非”的勇氣，并用多種眼光（包括時(shí)代要求、兒童立場(chǎng)等）來(lái)考量自己精心編出的教材，它到底有沒(méi)有達(dá)到無(wú)可挑剔、于我心安的境地？也就是說(shuō)，要多去“質(zhì)疑我們”。借助于質(zhì)疑（批判）的力量而開(kāi)展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，將更有合理性，更具建設(shè)性。

溫儒敏教授說(shuō)，“如果把教材比喻為菜譜，那么教師就是課堂上的‘廚師’”，“‘菜’做得不好倒胃口……應(yīng)看看‘廚師’的烹飪手法有無(wú)問(wèn)題”。我想說(shuō)的是，在中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“質(zhì)疑性思維”的形成與表達(dá)問(wèn)題上，我上面所有觀點(diǎn)都是就面上而言的，而具體到每一篇文本、每一個(gè)問(wèn)題和每一堂課，又要因人（因師、因生）而異，大致說(shuō)來(lái)，能力強(qiáng)的教師、基礎(chǔ)好的學(xué)生群體可以在此方面走得稍遠(yuǎn)或更遠(yuǎn)一點(diǎn)?！斑\(yùn)用之妙，存乎一心”，一概而論的想法和做法本身就值得質(zhì)疑。

《幼兒普通話365句》 《幼兒普通話365句》編寫組編寫

《幼兒普通話365句》依據(jù)教育部頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》編寫，遵循幼兒語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，關(guān)注幼兒身心全面和諧發(fā)展，始終貫穿一條主線;引導(dǎo)學(xué)齡前兒童學(xué)說(shuō)普通話，養(yǎng)成好習(xí)慣，懂得愛(ài)父母、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)，健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。全書精選365個(gè)貼近幼兒生活的句子，寓意引導(dǎo)幼兒每天學(xué)說(shuō)一句普通話，希望通過(guò)一年的時(shí)間;使幼兒熟悉普通話基本語(yǔ)句，形成普通話語(yǔ)感，初步建立普通話語(yǔ)言機(jī)制。同時(shí);為有效解決貧困地區(qū)幼小銜接的語(yǔ)言障礙問(wèn)題，提高小學(xué)初始階段學(xué)習(xí)能力、減輕小學(xué)控輟保學(xué)壓力、提高貧困地區(qū)人口素質(zhì)從而阻斷貧困代際傳遞發(fā)揮應(yīng)有的作用。