蘇濤

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂為口譯教學(xué)的發(fā)展開辟了新的路徑，多模態(tài)理論則為口譯教學(xué)工作的開展提供了重要的方法和指引，兩者有諸多相似之處，且多模態(tài)理論有助于凸顯信息技術(shù)的多種功能在口譯課堂教學(xué)中的應(yīng)用。本文以多模態(tài)話語分析理論為指導(dǎo)，針對(duì)傳統(tǒng)口譯教學(xué)中出現(xiàn)的各種突出問題，從口譯教學(xué)模式、口譯課堂學(xué)習(xí)方式和口譯翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果三個(gè)方面著手，開展口譯翻轉(zhuǎn)課堂的動(dòng)態(tài)教學(xué)，旨在構(gòu)建一個(gè)新型的基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式，為口譯教學(xué)研究的進(jìn)一步深化提供一種可供選擇的方案。

關(guān)鍵詞：口譯;翻轉(zhuǎn)課堂;多模態(tài);教學(xué)實(shí)踐

一、引言

多模態(tài)話語分析理論在西方興起教早，R.Barthes早在1977年就發(fā)表了Rhetoric of the image《圖像之修辭》一文，分析了圖像在表情達(dá)意方面的修辭功能，這被視為是多模態(tài)話語分析的開篇之作。20世紀(jì)90年代以后，多模態(tài)話語理論迎來大發(fā)展，先是新倫敦學(xué)派在1996年開辟了多模態(tài)應(yīng)用于語言教學(xué)的先河，他們認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力和多模態(tài)意義是語言教學(xué)的主要任務(wù)（李寶宏，尹丕安，2012）。此后，Kress和Van Leeuwen在2001年出版了《多模態(tài)話語：當(dāng)代交流的模式和媒體》，書中探討了在多模態(tài)語境中學(xué)生多元讀寫能力的培養(yǎng)原則。Royce在2002年對(duì)不同形式的符號(hào)在多模態(tài)語境下的相互作用進(jìn)行了探討，并研究了多模態(tài)在英語課堂教學(xué)中的協(xié)同性。Guichon和McLornan在2008年主要研究了二語學(xué)習(xí)者所受到的多模態(tài)教學(xué)的影響。國內(nèi)的多模態(tài)研究起步較晚，顧曰國（2007）具體界定了多媒體學(xué)習(xí)和多模態(tài)學(xué)習(xí)的區(qū)別。胡壯麟（2007）提出了“社會(huì)符號(hào)學(xué)研究中的多模態(tài)化”，指出了多模態(tài)符號(hào)學(xué)和多媒體符號(hào)學(xué)的差異。朱永生（2008）重點(diǎn)闡述了多模態(tài)對(duì)多元讀寫能力的影響及多模態(tài)對(duì)我國教學(xué)改革的啟示。張德祿（2009）強(qiáng)調(diào)了多模態(tài)話語理論與媒體技術(shù)在外語教學(xué)中的應(yīng)用，并基于韓理德的系統(tǒng)功能語言學(xué)建立了一個(gè)多模態(tài)話語分析框架。梁曉輝（2015）在認(rèn)知語言學(xué)理論的基礎(chǔ)上，探討了英語寫作思維的多模態(tài)培養(yǎng)模式。從以上的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)理論已經(jīng)在國內(nèi)外的英語教學(xué)上獲得了廣泛的應(yīng)用并取得了良好的效果，但是目前在口譯教學(xué)中的應(yīng)用還十分有限。由于口譯是一項(xiàng)極為復(fù)雜的交際活動(dòng)，集聽、說、讀、寫、譯為一體，真實(shí)的口譯場景需要譯員充分調(diào)動(dòng)聽覺、視覺等感官與周圍環(huán)境互動(dòng)，這本身就是一個(gè)多維的環(huán)境，因此多模態(tài)理論在口譯教學(xué)方面的研究和應(yīng)用尚有巨大的空間。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與口譯教學(xué)

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂“Flipped classroom”也被譯為“反轉(zhuǎn)課堂”或“顛倒課堂”，是將課堂內(nèi)外的時(shí)間重新進(jìn)行分配，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)由老師交給學(xué)生。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生能夠利用課上寶貴的時(shí)間進(jìn)行主動(dòng)的且目的明確的學(xué)習(xí)，從而獲得更深入的理解。教師也不再占用課堂的時(shí)間單純進(jìn)行知識(shí)的講授，而是利用課堂時(shí)間對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考察，并針對(duì)具體問題進(jìn)行解答，從而大大提高了課堂的效率。根據(jù)Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂模式（如圖1），翻轉(zhuǎn)課堂可以分為“課前”和“課中”兩個(gè)環(huán)節(jié)，在每節(jié)課之前，教師創(chuàng)建與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的視頻影像資料，并布置學(xué)生在觀看視頻的同時(shí)完成相應(yīng)的練習(xí)。通過這一過程，學(xué)生可以初步掌握課堂教學(xué)的內(nèi)容，并可以靈活機(jī)動(dòng)的選擇及控制完成練習(xí)的時(shí)間，甚至根據(jù)自己的興趣和需求拓展學(xué)習(xí)的內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化理解。有了課前的充分準(zhǔn)備，在課堂教學(xué)的過程中，教師只需安排少量的測評(píng)來檢查學(xué)生的課前學(xué)習(xí)情況，更多的時(shí)間用來解答學(xué)生課前學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的各種問題，并將有代表性的問題提煉出來進(jìn)行統(tǒng)一的解答，最后和學(xué)生一起做總體的回顧和小結(jié)。通過這樣的教學(xué)安排，課堂的實(shí)質(zhì)由“授業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖饣蟆保瑥亩_(dá)到教學(xué)的真正目的。

通過分析祝智庭、管玨琪、邱慧嫻（2015）的課堂教學(xué)主結(jié)構(gòu)圖（如圖2）可以發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的課堂模式中，教師是教學(xué)的主體，教學(xué)效果的好壞由教師的講解直接決定，但學(xué)生卻始終處于被動(dòng)聽講的狀態(tài)，無法自我控制教學(xué)的過程，一旦在聽講環(huán)節(jié)出了問題，就會(huì)導(dǎo)致后面的練習(xí)和評(píng)閱環(huán)節(jié)舉步維艱。反觀在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，只要學(xué)生想學(xué)，無論在哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，都可以得到及時(shí)的修正和有效的指導(dǎo)，這無疑更能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，更符合教學(xué)的規(guī)律，也更能保證教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

（二）口譯教學(xué)存在的問題

口譯及相關(guān)課程（如基礎(chǔ)口譯、商務(wù)口譯等）在我國高校的英語專業(yè)中普遍開設(shè)，作為一門技能型的課程，這門課程的目標(biāo)是培養(yǎng)符合社會(huì)需要的具有一定水平的口譯人才，但實(shí)際的口譯教學(xué)卻很難保證這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。究其原因，主要存在以下三個(gè)方面的問題：首先，口譯課堂教學(xué)時(shí)間太少，以筆者所在學(xué)校為例，每周1次，每次2個(gè)課時(shí)，一學(xué)期共32課時(shí)，按照所使用的教材14單元的內(nèi)容，至少需要56個(gè)課時(shí)才能完成，再加上教師的講解、示范和講評(píng)，有限的課堂時(shí)間根本無法保證學(xué)生的練習(xí)時(shí)間。其次，課堂主體定位混淆，傳統(tǒng)的口譯課堂中教師依然是教學(xué)的主體，由教師講解口譯技巧并進(jìn)行示范，學(xué)生只能被動(dòng)的接受教師所講的內(nèi)容，很少有課堂練習(xí)的機(jī)會(huì)，缺乏對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入理解，更談不上對(duì)技能的有效掌握。最后，課堂教學(xué)手段單一，教師往往根據(jù)教材內(nèi)容按部就班地講解，很多內(nèi)容脫離實(shí)際，并且上課一般采用“教師放音、學(xué)生練習(xí)、教師講評(píng)”的老套模式，無法給學(xué)生提供真實(shí)的口譯體驗(yàn)，與目前豐富的多媒體教學(xué)手段形成了強(qiáng)烈反差。

筆者對(duì)本校2013級(jí)英語專業(yè)的學(xué)生做了問卷調(diào)查，他們已經(jīng)學(xué)過了基礎(chǔ)口譯及商務(wù)英語口譯課程，調(diào)查顯示有72%以上的學(xué)生認(rèn)為目前的口譯授課模式應(yīng)該改變，90%以上的學(xué)生希望在口譯課堂上多使用多媒體技術(shù)，75%以上的學(xué)生愿意在課前完成老師布置的練習(xí)，71%以上的學(xué)生愿意在課上接受老師的測評(píng)，86%以上的學(xué)生愿意參與口譯課程相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。以上結(jié)果顯示傳統(tǒng)的口譯教學(xué)模式亟待改觀，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有待轉(zhuǎn)變，學(xué)生普遍希望將多媒體技術(shù)更多地應(yīng)用到口譯課堂，豐富課堂教學(xué)手段。而基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)恰恰可以滿足這些需求。

三、口譯翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐

（一）課堂教學(xué)方案設(shè)計(jì)

針對(duì)傳統(tǒng)口譯課堂教學(xué)存在的問題，結(jié)合本?？谧g課堂教學(xué)的實(shí)際，將口譯課的教學(xué)過程、授課形式、參與主體、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素進(jìn)行了分解，構(gòu)建了傳統(tǒng)口譯教學(xué)與基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式的對(duì)比模型（如圖3所示）。

通過這個(gè)模型，傳統(tǒng)口譯教學(xué)模式和基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式的差異一目了然，在傳統(tǒng)口譯教學(xué)中，教師以課堂面授的形式為主，知識(shí)通過面授傳遞給學(xué)生，學(xué)生在課中和課后會(huì)結(jié)合教師所講的內(nèi)容參與到學(xué)習(xí)中來，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)沒有充分地被激發(fā)，在學(xué)習(xí)過程中更多的是被動(dòng)的理解和接受教師所傳遞的知識(shí)。學(xué)生參與到口譯項(xiàng)目實(shí)踐環(huán)節(jié)的時(shí)候，由于沒有很好的掌握相應(yīng)的口譯技能，所以實(shí)踐的效果也就不理想，而且學(xué)生在被動(dòng)的狀態(tài)下參與實(shí)踐，主要目的是應(yīng)付教師布置的任務(wù)和獲得相應(yīng)的成績和學(xué)分，在這種模式培養(yǎng)下的學(xué)生，很多都是“高分并不高能”。與之對(duì)應(yīng)，基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)延展了教學(xué)過程的長度，在課前通過讓學(xué)生觀看相關(guān)的視頻并完成相應(yīng)練習(xí)，有效達(dá)到了學(xué)生預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問題的目標(biāo)，這一模式將學(xué)習(xí)的時(shí)間和學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給了學(xué)生，他們所進(jìn)行的是有教師監(jiān)督和指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)，而不再僅僅是被動(dòng)的參與到教師主導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)中來，經(jīng)過學(xué)習(xí)、練習(xí)和反思的過程，學(xué)生可以扎實(shí)地掌握相應(yīng)的口譯技能，帶著更強(qiáng)的信心和更大的興趣參與口譯項(xiàng)目實(shí)踐，在實(shí)踐中他們的技能可以得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，所學(xué)的知識(shí)和技能最終會(huì)內(nèi)化為實(shí)際的能力，在這種模式下培養(yǎng)的學(xué)生“不僅高分，而且高能”。

（二）課堂教學(xué)實(shí)施

在開設(shè)基礎(chǔ)口譯課的學(xué)期之初，筆者通過調(diào)查問卷、個(gè)人訪談等方式充分調(diào)研了學(xué)生的口譯學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)生對(duì)口譯課的期望，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的課堂觀察結(jié)合學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行的口譯測評(píng)成績，全面掌握了學(xué)生的實(shí)際語言水平和口譯技能。據(jù)此在開設(shè)商務(wù)口譯課的學(xué)期之前，對(duì)商務(wù)口譯的授課目標(biāo)、授課模式進(jìn)行了調(diào)整，以商務(wù)口譯課作為口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的載體，并構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式模型（如圖4）。

課堂教學(xué)具體實(shí)施步驟如下：第一步，梳理教材每一單元的主題，整合教學(xué)模塊，明確技能訓(xùn)練內(nèi)容（如表1）。第二步，根據(jù)每個(gè)模塊的主題，匯總各類文字、音頻、視頻資料，制作與學(xué)生語言水平相符的視頻或音頻資料;同時(shí)，針對(duì)每個(gè)主題重點(diǎn)訓(xùn)練的技能，設(shè)計(jì)具體的練習(xí)任務(wù)并設(shè)定練習(xí)的目標(biāo)。第三步，選擇學(xué)生使用頻率最高的傳播媒介，開設(shè)相應(yīng)群落、規(guī)范群落使用規(guī)定，如：QQ群、微信群，借助此類平臺(tái)向?qū)W生發(fā)送課前需要觀看的視頻或需要復(fù)聽的音頻，明確布置在觀看視頻或復(fù)聽音頻后需要完成的練習(xí)內(nèi)容及要求。第四步，在課上以情景練習(xí)、單個(gè)提問或演講報(bào)告等形式檢查學(xué)生對(duì)課前練習(xí)的完成情況，針對(duì)學(xué)生存在的疑問予以及時(shí)地解答和示范，并輔以新的練習(xí)內(nèi)容來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)相關(guān)技能的掌握，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的吸收。第五步，在課堂教學(xué)結(jié)束前，與學(xué)生一起對(duì)課前及課中所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行回顧，確保學(xué)生已經(jīng)能夠解決本課出現(xiàn)的普遍性問題。第六步，布置相關(guān)練習(xí)鞏固學(xué)生的技能，設(shè)計(jì)口譯實(shí)踐環(huán)節(jié)并指導(dǎo)學(xué)生一起參與，如：邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的譯員現(xiàn)身說法以講座的形式提點(diǎn)學(xué)生在口譯練習(xí)中應(yīng)注意的問題，或者指導(dǎo)學(xué)生分組進(jìn)行口譯實(shí)景演練并將演練過程錄制視頻供后期借鑒提高，又或者指導(dǎo)學(xué)生參與各類口譯大賽強(qiáng)化練習(xí)的效果等。所有的口譯實(shí)踐環(huán)節(jié)不拘泥于形式，均可作為翻轉(zhuǎn)課堂的第一手素材有效地反哺課前和課中環(huán)節(jié)，形成動(dòng)態(tài)的、良性的口譯多模態(tài)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。

四、口譯翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)及反思

在口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂開展的一個(gè)學(xué)期里，通過課堂觀察、調(diào)查問卷和期末測評(píng)等形式驗(yàn)證了基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式的效果。

首先，學(xué)生在本學(xué)期對(duì)商務(wù)口譯課的關(guān)注大大超過了上學(xué)期對(duì)基礎(chǔ)口譯課的關(guān)注，在課前觀看視頻或復(fù)聽音頻后，很多學(xué)生會(huì)在微信平臺(tái)上發(fā)表自己的感受，最初說的較多的是“聽力難了有很多地方?jīng)]聽懂，或者視頻上的發(fā)言快了很難跟讀”。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生們說的內(nèi)容逐漸變成了“在聽的過程中，運(yùn)用口譯分析性聽力的方法，可以把聽詞擴(kuò)大到聽句再擴(kuò)大到聽意群;視頻發(fā)言中的很多表達(dá)和詞匯都是商務(wù)口譯課堂上所強(qiáng)調(diào)的，其實(shí)記住了就可以大大提高口譯的效率”等等。有些學(xué)生在課前觀看視頻、復(fù)聽音頻、進(jìn)行練習(xí)時(shí)會(huì)碰到一些問題，也會(huì)通過平臺(tái)第一時(shí)間反映，如“怎樣提高口譯筆記效率？如何延長口譯記憶的時(shí)間？如何補(bǔ)充聽漏的信息”等等，這些問題會(huì)及時(shí)得到教師的解答，加深學(xué)生對(duì)練習(xí)的理解。經(jīng)過了充分的課前準(zhǔn)備，學(xué)生在口譯課堂上的表現(xiàn)普遍更加自信，對(duì)課上進(jìn)行的少量測評(píng)檢查和示范練習(xí)的參與熱情也更加高漲。在口譯實(shí)踐環(huán)節(jié)，很多小組錄制的口譯實(shí)戰(zhàn)場景演練視頻十分細(xì)致，將每個(gè)口譯環(huán)節(jié)都體現(xiàn)地非常到位，還為口譯模擬環(huán)節(jié)配上了同步字幕，這些視頻成為了珍貴的教學(xué)素材。

其次，在課程進(jìn)行到14周時(shí)（共16周）對(duì)開展口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂的班級(jí)進(jìn)行了問卷調(diào)查，全班共36人，發(fā)放問卷36份，回收36份，有效問卷36份。問卷采用Likert五級(jí)量表，問卷結(jié)果顯示：87%以上的學(xué)生對(duì)口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂的興趣更高，因?yàn)閷W(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，可以自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題解決問題，同時(shí)練習(xí)的模式也更加多樣。82%以上的學(xué)生認(rèn)為口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂能更有效地提高口譯技能，主要因?yàn)榛诜D(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)延展了教學(xué)過程，使學(xué)生自覺地投入了更多的學(xué)習(xí)及練習(xí)時(shí)間。92%以上的學(xué)生認(rèn)為口譯多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂為他們提供了更多的練習(xí)機(jī)會(huì)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只能隨機(jī)抽學(xué)生進(jìn)行課堂練習(xí)，但翻轉(zhuǎn)之后的口譯課堂使每一個(gè)學(xué)生都能切實(shí)地參與練習(xí)并得到教師及時(shí)的指導(dǎo)，增強(qiáng)了對(duì)口譯技能的掌握。72%以上的學(xué)生對(duì)本學(xué)期的口譯學(xué)習(xí)效果感到滿意，這體現(xiàn)了新的教學(xué)模式改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并提高了口譯學(xué)習(xí)效果。

最后，將多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)班級(jí)與傳統(tǒng)模式教學(xué)班級(jí)的商務(wù)口譯期末成績做了對(duì)比分析，結(jié)果顯示：（1）實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?2.4分明顯高于普通班的73.1分。說明基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生口譯能力的提高;（2）單句口譯部分（英漢互譯，共40分）實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?2.8分略高于普通班的30.8分，這部分考察的重點(diǎn)是固定的句型、表達(dá)結(jié)構(gòu)和用詞，對(duì)聽辨能力、筆記能力和記憶能力的要求較低，可以體現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對(duì)基本句型、詞匯和表達(dá)的掌握更加扎實(shí);（3）段落口譯部分（英漢互譯，共60分）實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?9.6分明顯高于普通班的42.3分，這部分對(duì)聽辨能力、筆記能力和記憶能力都有較高要求，可以體現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生的口譯技能明顯好于普通班的學(xué)生。

五、結(jié)語

基于翻轉(zhuǎn)課堂的口譯多模態(tài)教學(xué)模式為學(xué)生提供了多種獲取信息、感知信息和傳遞信息的渠道，使教師在設(shè)計(jì)口譯課程的教學(xué)時(shí)，能充分考慮學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要，借助信息技術(shù)的手段，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官的參與，實(shí)施多通道、多模態(tài)學(xué)習(xí)，構(gòu)建豐富而多樣的師生交流與合作平臺(tái)，為口譯教學(xué)提供了一條有益的探索途徑。

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