郭海濤

師生的健康成長(zhǎng)離不開課堂，課堂是學(xué)生成長(zhǎng)的搖籃，也是教師專業(yè)發(fā)展的雨露陽光。一次次的課程改革中，我們經(jīng)歷著一次次的自我革命，也經(jīng)歷著一次次的選擇式成長(zhǎng)。所謂選擇式成長(zhǎng)，就是去粗取精，去偽存真，不斷接近教育的本質(zhì)的過程。從“課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”到“課程領(lǐng)導(dǎo)力”，從“做心中有人的教育”到“統(tǒng)籌整合，合作共享”，課程改革始終聚焦在課堂。

我堅(jiān)信，沒有哪一位教師不愿意把書教好。三年前，我們對(duì)學(xué)校多年來的聽評(píng)課資料進(jìn)行了匯總和分析，試圖從中發(fā)現(xiàn)學(xué)校教師課堂教學(xué)的“病灶”，解決課堂教學(xué)效率、效益低微的問題。經(jīng)過梳理分析，我們發(fā)現(xiàn)，隨著深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革的不斷推進(jìn)，教師們關(guān)注轟轟烈烈的教育改革大勢(shì)，瞄準(zhǔn)的往往是教學(xué)外圍的東西，卻忽視了教學(xué)的主要陣地——課堂。也許，課堂分享能夠很好地把教師的思維拉回到課堂建設(shè)上來，形成一個(gè)橋梁式的鏈接。

課堂分享：直面教學(xué)過程的“病灶”

眾所周知，課堂是知識(shí)體系建構(gòu)的場(chǎng)所，課堂教學(xué)過程是把碎片的知識(shí)，通過串聯(lián)、加工等方式，在學(xué)生頭腦中聯(lián)結(jié)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)工具，幫助他們解決實(shí)際的生活問題。但是，課堂這個(gè)直接關(guān)乎學(xué)生成長(zhǎng)的戰(zhàn)略高地，一次次被我們失守。小弊病、小問題的不斷積累導(dǎo)致個(gè)別課堂缺少了活力，缺少了體驗(yàn)感和獲得感。久而久之，課堂這片最好的成長(zhǎng)土壤就會(huì)變得荒蕪，學(xué)生的成長(zhǎng)過程和成長(zhǎng)周期被拉得越來越長(zhǎng)。

在教育改革的進(jìn)程中，我們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的“病灶”并沒有隨著改革煙消云散，反倒越積越多。教師也沒有找到能夠有效解決老問題的新辦法，只是盲目地順應(yīng)改革的需要。通過多次的聽評(píng)課，我發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)思想、課堂觀念確實(shí)在悄無聲息地發(fā)生著變化，這是一件值得肯定的事情，但課堂效果變化不大，個(gè)別課堂還是顯得沉悶和生硬，缺少活力。面對(duì)這樣一個(gè)老問題，我們不得不思考：我們課堂的問題到底在哪里？

毋庸置疑，教學(xué)問題，永遠(yuǎn)需要通過課堂來解決，否則就是隔靴搔癢，解決不了真問題，見不到好的教學(xué)效果。基于此，我們嘗試用“課堂分享”的方式解決課堂問題。

“協(xié)同消費(fèi)”：從分享到再分享

教育是什么？有人說是發(fā)現(xiàn)，有人說是喚醒，也有人說是影響，我認(rèn)為教育更重要的是分享。

分享是與他人分著享受、使用、行使。分享不是拿來主義，也不是舶來品。課堂分享是以觀察課堂現(xiàn)象、解決課堂問題為途徑搭建的教師成長(zhǎng)平臺(tái)，目的是把成功經(jīng)驗(yàn)、育人理念、教育思想、教學(xué)智慧分享給每一個(gè)教育人、每一個(gè)學(xué)習(xí)者。

課堂分享不是為了分享而分享，而是讓教育的同行者共同享受成功的喜悅，共同經(jīng)歷成功的艱辛，共同使用成功的辦法，挖掘教育人共同的育人潛質(zhì)，催生新的屬于自己的行之有效的育人理念和辦法，努力達(dá)到再分享。

從分享到再分享，課堂分享呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)。一是課堂分享的選擇性?！叭说囊磺忻\(yùn)，都是自己選擇的結(jié)果?！闭纭秾W(xué)會(huì)選擇》一書中所提到的，人生的起點(diǎn)是不可選擇的，而起點(diǎn)和終點(diǎn)之間存在無數(shù)個(gè)可以選擇的機(jī)會(huì)，不受時(shí)空、環(huán)境、資源的限制。采用靈活的按需選擇確定分享的內(nèi)容、方式、辦法、人員，或集中，或分散，能夠以更加多元的方式使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生能量環(huán)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)和超越。二是課堂分享的啟發(fā)性。分享的過程本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，能夠從第三方的角度透視作者意圖，還原教材，還原情境，了解施教人的思維、策略和方法。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者把教學(xué)片斷或內(nèi)容在自己頭腦中進(jìn)行回放、過濾、篩選，喚起自己對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的深入理解，再經(jīng)過取長(zhǎng)補(bǔ)短式加工，呈現(xiàn)出同一教學(xué)內(nèi)容的不同教學(xué)畫面，使教學(xué)內(nèi)容更接近其本質(zhì)，更貼近生活實(shí)際。三是課堂分享的實(shí)效性。課堂分享可以直觀地反映教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、教學(xué)效果，具有借鑒、調(diào)整、改進(jìn)的功效，便于教師融通知識(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。同時(shí)，課堂分享的情況隱性地折射出教師的備課狀況、基本功、能力和素養(yǎng)，促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。

智慧分享：集聚課堂本質(zhì)與學(xué)科素養(yǎng)

起初，學(xué)校的課堂分享，只是學(xué)科課堂分享，類似于學(xué)科沙龍，有時(shí)也進(jìn)行些“我說我講”“同科同構(gòu)”的小專題研究和主題探究。剛開始，教師們不理解為什么總是要互聽互評(píng)、彼此交流;到了現(xiàn)在，教師們主動(dòng)請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)、請(qǐng)同行、請(qǐng)家長(zhǎng)，同聽同評(píng)蔚然成風(fēng)。為什么？因?yàn)樗麄儑L到了課堂分享的甜頭，已經(jīng)把課堂分享當(dāng)成了自己工作不可或缺的一部分。他們知道課堂分享不是負(fù)擔(dān)，而是通往專業(yè)化成長(zhǎng)的一條捷徑。

“課堂分享不只是你講我聽、你評(píng)我改，還具有多重多向的約束作用?！睂?duì)于授課者來說，課前準(zhǔn)備是一個(gè)系統(tǒng)梳理授課內(nèi)容的過程，課后交流則是一個(gè)反思并形成二次飛躍的過程。而對(duì)于聽課者來說，聽課是視覺、聽覺、大腦得到多維沖擊的過程。在思維的綜合碰撞中，雙方既有共鳴，又有新判斷、新假設(shè)、新認(rèn)知，課堂實(shí)施也就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)、新的生成。

課堂分享經(jīng)歷著“集體備課、上課、聽課、評(píng)課、再備課、上課、聽課、評(píng)課”這樣周而復(fù)始的過程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比要求教師們單純交一份教案、寫一份體會(huì)更直觀、更綜合、更具有現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)價(jià)值。課堂分享劍指學(xué)科本質(zhì)，聚焦學(xué)科素養(yǎng)，是學(xué)科建設(shè)的指明燈。

教學(xué)設(shè)計(jì)：從“一課時(shí)”邁向“大單元”

課堂分享不是分享課堂，也不是傳統(tǒng)意義上的聽評(píng)課，而是一種帶著分享主題、參與分享內(nèi)容、解決課堂問題、打通教學(xué)思維的新的學(xué)習(xí)方式。課堂分享為及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)“病灶”、有效調(diào)整教學(xué)視角、適時(shí)轉(zhuǎn)換教學(xué)思維、不斷改進(jìn)教學(xué)策略提供了大舞臺(tái)，為解決教學(xué)中的真問題提供了多元素、多畫面的時(shí)空渲染、情境安排，既可以打破學(xué)科壁壘和學(xué)科界限，又可以調(diào)動(dòng)人力、補(bǔ)充資源。雖然呈現(xiàn)方式以課堂為主，但功在課外，它經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)、優(yōu)化、實(shí)踐、再發(fā)現(xiàn)、再優(yōu)化、再實(shí)踐”的變化過程。每一次變化對(duì)教師而言，都是開闊視野、發(fā)散思維、自洽邏輯、提升素養(yǎng)和能力的過程，走向了“不謀全局何以謀一域”的大單元設(shè)計(jì)，使課堂更充滿活力，更聚焦生成。

幾年來，課堂分享在上千次的數(shù)據(jù)實(shí)證下發(fā)揮著作用，一次分享就是一次成功的教研，記錄著老師的一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步、課堂的一點(diǎn)點(diǎn)變化、學(xué)生的一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)。

（作者系北京市房山第四中學(xué)校長(zhǎng)）

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