程春雨

摘要：基于“以學(xué)定教”理念的前測單，是本著探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的原則，能為教學(xué)內(nèi)容的確定提供一定的分析依據(jù)，為學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)提供可能的學(xué)習(xí)手段。前測單的設(shè)計應(yīng)依據(jù)“焦點討論法”，根據(jù)學(xué)情分析確定教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)效果反觀前測單的設(shè)計。

關(guān)鍵詞：前測單以學(xué)定教語文閱讀教學(xué)內(nèi)容焦點討論法

一、前測單的內(nèi)涵與作用

（一）什么是前測單

目前，教育研究領(lǐng)域?qū)τ谇皽y單的定義相對模糊，沒有統(tǒng)一的表述。例如，王迪在《學(xué)習(xí)前測在小學(xué)語文教學(xué)中的地位及其實施》一文中提出，學(xué)習(xí)前測指的是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容編制成測試題目，然后在學(xué)習(xí)之前（或?qū)W習(xí)過程中）對學(xué)生進(jìn)行測試，測試的結(jié)果將顯示學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)水平。付蓓在《初中語文閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)單設(shè)計策略研究》一文中指出，課前單（前測單）包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點、學(xué)法指導(dǎo)、預(yù)習(xí)題目等，是教師依據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情進(jìn)行備課分析，設(shè)計出來的難度較低的預(yù)習(xí)題。以上兩種觀點代表了目前絕大部分教育者對于前測單的理解。但筆者認(rèn)為，這樣的前測單并不能真正體現(xiàn)“以學(xué)定教”。

王迪給出的定義中，學(xué)習(xí)前測是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將內(nèi)容編制成測試題，這樣做的目的是根據(jù)“測試的結(jié)果”進(jìn)行“針對性的教學(xué)”。簡言之，就是在學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生做一張關(guān)于本課的測試卷，再結(jié)合做的效果進(jìn)行針對性的講解。這里有兩個問題需要厘清：第一，在做測試卷之前，教師已經(jīng)制定教學(xué)目標(biāo)，如何讓目標(biāo)觀照學(xué)情？第二，通過測試掌握的學(xué)情，真的能代表學(xué)生的已有基礎(chǔ)嗎？說到底，這樣的前測依然是為教師的“教”而非學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的。相比來說，付蓓的解釋更能體現(xiàn)出學(xué)生“學(xué)”的特征。但是，在前測單中搭設(shè)了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點、學(xué)法指導(dǎo)等“支架”后，學(xué)生反映出來的是學(xué)生自己已有的水平，還是在“支架”指導(dǎo)下的另一種學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？

基于以上分析，筆者認(rèn)為，基于“以學(xué)定教”理念的前測單，是本著探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的原則，能為教學(xué)內(nèi)容的確定提供一定的分析依據(jù)，為學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)提供可能的學(xué)習(xí)手段。也就是說，無論是前測單的設(shè)計還是前測單的使用，都應(yīng)該指向?qū)W生的“學(xué)”，要為確定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)。

（二）前測單有哪些作用

在語文閱讀教學(xué)中使用前測單，能起到哪些作用？

1.前測單是教學(xué)的起點。

初中階段的學(xué)情探知應(yīng)當(dāng)關(guān)注這幾個方面：興趣點、對文本的理解程度、閱讀時的疑難問題。教師在確定教學(xué)內(nèi)容時往往只關(guān)注自己感興趣的地方，經(jīng)常會為自己的某個新想法而自鳴得意。學(xué)生對文本的解讀情況到底如何，教師并不一定都能掌握。我曾經(jīng)問過一些教師：如果設(shè)計這個問題，你認(rèn)為學(xué)生能回答得出來嗎？他們都篤定地告訴我：肯定沒問題。而我真正的疑慮是：如果學(xué)生沒有問題，那我們還有必要教嗎？我也曾做過類似的事情。第一次教學(xué)滬教版初中語文六年級下冊《百合花開》一課時，我設(shè)計了一個問題：以百合或者野草、蜂蝶鳥雀的口吻，講述“百合花開”的過程。我曾為這個設(shè)計得意了好久?？墒菍嶋H上，這個精心設(shè)計的“亮點”卻恰恰成了整堂課的“敗筆”。原因是：六年級的學(xué)生還沒有“轉(zhuǎn)換敘述視角”的能力，他們自然不理解這樣設(shè)計的意圖。教師可以通過前測單的設(shè)計，完成學(xué)情的收集——這是我們確定教學(xué)內(nèi)容的首要步驟。

2.前測單能幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

對于初中生而言，養(yǎng)成梳理字詞、分段概括大意、大致了解文章內(nèi)容等基本的閱讀習(xí)慣是很必要的，卻并不是最重要的習(xí)慣。長期以來，學(xué)生一直處于被動接受的狀態(tài)，等著從教師那里得到“知識”“技能”，而忽略了同樣作為閱讀者的自己的閱讀感受和體驗，這樣的情況普遍存在于目前的閱讀教學(xué)中。要改變這樣的現(xiàn)狀，就必須要從根本上糾正學(xué)生的這種錯誤邏輯。設(shè)計好前測單，就有可能幫助學(xué)生重新定義自己的閱讀，重新建構(gòu)自己的閱讀體系，在閱讀中養(yǎng)成思考的習(xí)慣、質(zhì)疑的習(xí)慣、提出問題的習(xí)慣甚至是探索新知的習(xí)慣。

二、前測單的設(shè)計與使用

（一）依據(jù)“焦點討論法”設(shè)計前測單

焦點討論法（簡稱“ORID”：O，Objective——客觀性問題，即發(fā)掘客觀事實;R，Reflective——反映性問題，即反映自身感受;I，Interpretive——詮釋性問題，即呈現(xiàn)多元觀點;D，Decisional——決定性問題，即開啟新的可能），是指從挖掘客觀事實開始，由感覺到思考，最后做出決定，這是自然的思考過程。這種方法在工作與生活中運(yùn)用得非常廣泛，卻很少用于教學(xué)領(lǐng)域。

在第二次教《百合花開》一課之前，筆者設(shè)計了一張前測單：

（1）概括百合花開的過程，完成下表。

時間形態(tài)內(nèi)心感受（想法）長得和雜草一模一樣一個春天的早晨極深沉的歡喜開花、結(jié)籽（2）在它開花的過程中，哪些品質(zhì)讓你感動？為什么？

（3）你認(rèn)為百合為什么要開花？

（4）你在閱讀過程中有沒有遇到困惑或者不懂的問題，需要老師或者同學(xué)幫忙解決的？

這4個問題就是按照焦點討論法的原理設(shè)計的。第（1）題屬于“客觀性問題”，考查學(xué)生對課文的熟悉程度，即對客觀事實的發(fā)掘。第（2）題屬于“反映性問題”，它可以反映學(xué)生在閱讀過程中直觀的、真實的感受。第（3）題屬于“詮釋性問題”，這個問題不但要說出自己對百合開花的理解，還要能提供相應(yīng)的課文依據(jù)。第（4）題屬于“決定性問題”，它為接下來教學(xué)內(nèi)容的確定提供了多元的可能，也是教師確定教學(xué)內(nèi)容時重要的考量依據(jù)。

（二）根據(jù)學(xué)情分析確定教學(xué)內(nèi)容

前測單的設(shè)計和使用主要指向?qū)W生的“學(xué)”。所以，接下來就要通過前測單來科學(xué)地探測學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以便確定后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該切實解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題，這可以視作設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中會獲得各種各樣的經(jīng)驗，可能與教師所教的東西大相徑庭。而且，在班級授課制下，學(xué)生的收獲也不一定相同。因此，有必要以教師所教與學(xué)生所學(xué)不一定相同為前提。這樣看來，前測只要能反映學(xué)生與教材之間的關(guān)系即可。

筆者在對《百合花開》的前測單進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“你認(rèn)為百合為什么要開花”這個“詮釋性問題”的理解存在偏差。學(xué)生的回答大多集中在第9段（18位學(xué)生中有14位的答案集中在第9段），但所有人的答案都是片面的。有學(xué)生認(rèn)為，百合開花是因為“我知道自己有美麗的花”;有學(xué)生認(rèn)為，百合開花是因為“完成作為一株花的莊嚴(yán)使命”;還有學(xué)生認(rèn)為，百合開花是因為“自己喜歡以花來證明自己的存在”。分析發(fā)現(xiàn)：其一，答案集中在第9段的前三句話，學(xué)生都是片面地表述，并沒有把百合花開的全部原因說出來。這是因為，學(xué)生認(rèn)為這三句話表達(dá)的意思是一致的，所以不用重復(fù)說。其二，沒有一位學(xué)生回答第9段的最后一句“不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花”，這說明學(xué)生都認(rèn)為這句話不是百合開花的原因?；谏鲜龇治?，我們不難看出，學(xué)生對這段文字的理解是模糊且片面的。其實仔細(xì)研讀之后，不難發(fā)現(xiàn)，第9段對文章有著關(guān)鍵的作用——承上啟下。這幾句話既是百合對上文野草和蜂蝶鳥雀的回應(yīng)，也引出了下文百合終于開花之后的種種“行為”。而這幾句話雖然用分號相連，但表達(dá)的意思卻并不是并列的，而是層層遞進(jìn)的關(guān)系。前三句呼應(yīng)了上文第2段的“它心里知道自己并不是一株野草”，第3段的“唯一能證明我是百合的方法，就是開出美麗的花朵”;而最后一句則照應(yīng)下文“不管別人怎么欣賞，滿山百合都謹(jǐn)記著第一株百合的留言……”因此，這幾句話的作用是不一樣的，位置關(guān)系也是不能互換的。

這就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一個焦點問題，是學(xué)生不清楚、不理解的問題，也正是在教學(xué)過程中應(yīng)該直面的、必須厘清的問題。基于這個問題，我設(shè)計了第一個學(xué)習(xí)內(nèi)容：細(xì)讀第9段，全面理解百合開花的原因。試圖通過對這一段的分析，幫學(xué)生重新認(rèn)識百合花開的過程，同時理清文章的結(jié)構(gòu)。

對于最后一個“決定性問題”，筆者統(tǒng)計了全部18位學(xué)生的問題，其中有6位表示對文末的“百合谷地”以及人們的行為不理解。

顯然，問題的集中出現(xiàn)，是因為學(xué)生確實對這一部分存在困惑。王榮生教授在關(guān)于《百合花開》的評課中也提到過，這篇課文的后半部分是需要教師引導(dǎo)學(xué)生弄懂的重點，前半部分學(xué)生理解起來并不難。基于此，我確定了第二個學(xué)習(xí)內(nèi)容：通過合作探究，歸納百合在開花的過程中“變”與“不變”的內(nèi)容，深刻領(lǐng)會百合花開的精神內(nèi)涵。

這兩個教學(xué)內(nèi)容并不是孤立的，而是有一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系的。了解文章的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，對于幫助學(xué)生整體感知文章是有作用的。而對第9段四句話的深入分析又能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解這些句子之間的關(guān)系，同時也使得原來不清晰的問題變得明確。這些都為后文感悟百合在開花的過程中的“變”與“不變”埋下了伏筆，也提供了保障。

（三）結(jié)合教學(xué)效果反觀前測單的設(shè)計

以學(xué)生為主的課堂和以教師為主的課堂最大的區(qū)別就是：前者會有無數(shù)種可能發(fā)生，而后者只有一種可能——我（教師）說你（學(xué)生）聽。當(dāng)教師將前測單所體現(xiàn)的問題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的時候，出現(xiàn)了一個很奇妙的現(xiàn)象：多位觀察員提到在合作學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)突出的學(xué)生，平時的表現(xiàn)其實并非如此。例如，小W同學(xué)是班上比較調(diào)皮的，平時上課也總是不愛聽講，在此次課堂教學(xué)中卻能積極發(fā)言，受到老師的表揚(yáng)。

在感慨小W同學(xué)轉(zhuǎn)變的同時，我們也在課堂上聽到了這樣的對話——

師在百合開花的過程中，什么“變”了，什么“沒變”？“變”與“不變”的原因是什么？經(jīng)過一番合作探究，你們有話要說嗎？

生野草和蜂蝶鳥雀對待百合的態(tài)度是有變化的。

師什么變化？

生之前它們是“嘲笑”和“譏諷”，甚至是“不屑”，后來卻變成了“不敢嘲笑”。

師你認(rèn)為它們“不敢嘲笑”的原因是什么？

生我認(rèn)為它們看到了百合的努力，很佩服百合，所以在它開花后就不再嘲笑它了。

師請坐。其他同學(xué)還有別的想法嗎？

生百合經(jīng)歷了從“沒人欣賞”到“人們從城市與鄉(xiāng)村，千里迢迢趕來欣賞百合開花”。

師其他人還有看法嗎？

生我補(bǔ)充一下，原來的“偏僻遙遠(yuǎn)的山谷”變成了“百合谷地”。

師很好，還有嗎？

生百合從“長得和野草一模一樣”到“百合花一朵一朵地盛開著”。

師還有嗎？

生我認(rèn)為是從“百合的頂部結(jié)出了第一個花苞”到“百合花一朵一朵地盛開著”。

師那么，是什么原因?qū)е铝诉@些“變”呢？我們再想想看，在這個過程中，自始至終“不變”的是什么？

生百合的信念沒變。

師什么信念？

生“唯一能證明我是百合的方法，就是開出美麗的花朵?！?/p>

師文中還有哪些地方能夠說明這樣的信念一直沒變？

（學(xué)生讀第9段。）

師還有嗎？

生“我們要全心全意默默地開花，用花來證明自己的存在”。

師大家看看這個“念頭”是不是貫穿始終？現(xiàn)在我們再回過頭來看百合開花的整個過程，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

生（陸陸續(xù)續(xù)）“變”是因為“不變”。

從這段實錄中我們可以看到：學(xué)生的思路和視野打開了，回答并沒有局限于某一點;學(xué)生能夠領(lǐng)悟到“變”與“不變”的關(guān)系，學(xué)習(xí)又上升了一個層次;學(xué)生在回答問題時，對教師的追問能夠做出及時的回應(yīng)，在對話中表述得更全面。我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容來自于學(xué)生的問題時，他們在課堂上的表現(xiàn)更為活躍，對問題的探求更為深刻，更容易產(chǎn)生認(rèn)知的共鳴。而學(xué)習(xí)就是在這樣的氛圍中，不知不覺地發(fā)生了。

三、幾點困惑

前測單對于學(xué)習(xí)的重要性是不言而喻的，但是筆者在實際的使用過程中也面臨一些問題和困惑。

一是如何突破時間的限制。

前測單的設(shè)計看似簡單，其實是一件耗費(fèi)精力的事情。雖然可以依據(jù)“焦點討論法”設(shè)計前測單，但是如何將幾個問題有層次、有梯度地呈現(xiàn)出來，既能探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，又能幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，需要設(shè)計者投入許多思考的時間，不斷地打磨表述的語言。不僅如此，收上來的前測單還需要教師花大量的時間匯總、分類，完成最終的分析，時間上面臨巨大的挑戰(zhàn)。

二是如何處理前測課中與課后學(xué)情的關(guān)系。

從開始閱讀到學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束，在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)情一直在變化。依據(jù)前測單確定教學(xué)內(nèi)容并且完成教學(xué)設(shè)計，并不代表教師在教學(xué)過程中就可以按部就班、一成不變。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)情隨時都可能發(fā)生變化，教師應(yīng)該如何應(yīng)對？對于學(xué)生的問題，教師是直接出手，還是要給予時間讓學(xué)生繼續(xù)思考？如果出手，什么時候最合適？我們該如何對待學(xué)生提出的膚淺的問題和解釋？如何對待那些“稀奇古怪”的問題和天馬行空的回答？課后如何探知學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效，如何了解他們是真會還是假懂？這些問題都是學(xué)生的學(xué)情變化的產(chǎn)物，我們應(yīng)該如何處理前測與課中、課后的學(xué)情變化呢？這些困惑，求教于方家。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王迪.學(xué)習(xí)前測在小學(xué)語文教學(xué)中的地位及其實施[J].遼寧教育學(xué)院學(xué)報，2003（5）.

[2] 付蓓.初中語文閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)單設(shè)計策略研究[D].杭州：杭州師范大學(xué)，2016.