孔令飛 王雨

摘 要：創(chuàng)造性思維是進行一切創(chuàng)造活動的必要前提，其根本特點是要突破思維定式，具備發(fā)散性思維能力。發(fā)散性思維是進行創(chuàng)新活動的基礎，發(fā)散思維能力的強弱決定創(chuàng)新能力的強弱。創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新性主要體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)的發(fā)散思維上，要培養(yǎng)教師的思維素質(zhì)，就是要打破傳統(tǒng)思維方式的束縛，對學生進行發(fā)散性思維訓練。這主要體現(xiàn)在三個方面：思維方向的多維性、方法途徑的多樣性、信息交流的多向性。

關鍵詞：思維素質(zhì)；創(chuàng)造能力；教育

（一）答案結(jié)論不要唯一 ，堅持思維方向的多維性

為了片面追求高的升學率，傳統(tǒng)的教學，從教學指導思想，到教學方法，到教孚手段，到訓練方式，到評價方式，一切都圍繞著考試這根“指揮棒”進行，教師的教與學都為這個功利性目的服務。這種存在嚴重功利性的“應試教育”，使得老師在教學中不敢“輕舉妄動”，因為這關系到學生的“前途”，于是，教師給任何問題都做出一個標準答案，學生按照這個標準答案背誦即可，這種，考試領導下的教育，學生的思維能力、創(chuàng)新能力完全被抹殺了。請看兩個例子：某試卷上有題：雪化了變成了什么？有個頗有創(chuàng)意的學生寫到：變成了春天?？删推患案?，為什么？因為老師的答案是：變成了水！再一題：“冬天雪在干什么？”有個極有想象力的學生回答：在和大地說話。這個答案多漂亮，就像是個美麗的童話，可他也偏偏不及格，為什么？因為老師的答案是“靜靜地飄”或“隨風亂舞”。

愛因斯坦曾經(jīng)沉痛地回顧：“人們?yōu)榱丝荚嚕徽撌欠裨敢?，都得把有用無用的廢物統(tǒng)統(tǒng)塞進自己的腦袋。這種考試使我如此畏縮不前，以至在我通過最后的考試以后就整整一年對科學問題的任何思考都感到掃興?！边@也適用于以復述為重心、以同意答案為標準的中國式考試。

這種為了追求考試能夠得到一個好的分數(shù)，面對一個問題，總是以追求符合答案為目的，而傳統(tǒng)的考試也是以一個“標準答案”來衡量學生水平的，學生不敢用自己的思想去思考，創(chuàng)造性思維就完全被扼殺了，這樣培養(yǎng)出來的學生只是沒有活力，無用的書呆子?！皶糇痈刹涣丝茖W的事業(yè)，因他不會用手去實驗，不會用手去創(chuàng)造?！?/p>

長期以來追求答案唯一的中學教學， 使廣大學生形成了“線性思維”的習慣，而世界萬物豐富多彩，每個人看問題的角度不同，思維水平不同，生活經(jīng)歷不同，得出的結(jié)論自然就不同，堅持思維方向的多維性，培養(yǎng)學生敢于表達自己的觀點，按自己的思想去思考，才能真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

（二）方法途徑不應統(tǒng)一，講究方法途徑的多樣性

同樣的問題不同的人可能得出不同的答案，這就體現(xiàn)了思維方向的多維性，但是，同樣的問題不同的人也可能有不同的解決方法，這就要求對問題的實現(xiàn)方法途徑不應統(tǒng)一，而應講究方法途徑的多樣性。

在當前的教學中，教師習慣于把解決問題的方法交給學生，然后，學生按照教師所傳授的方法，得出教師所預計的答案，而不是鼓勵學生自己去尋找解決的方法和途徑。由于問題解決的方法是多種多樣的，這就決定教師不能要求學生解決問題的方法為統(tǒng)的，而是應該引導學生尋找解決的各種方法，否則，就閉塞了思維。

心理學認為：創(chuàng)造性思維是人類思維的高級形態(tài)，是智力的高級表現(xiàn)，它是在獨特地、新穎地解決新異問題的過程中表現(xiàn)出來的智力品質(zhì)，在解決問題的時候，不拘泥于傳統(tǒng)的唯的方法，善于另辟蹊徑。學生不拘泥與教師的方法，自己尋找解決方法的過程，也是一種創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的過程。

面對科學技術的日新月異的加速更替，學校教育提供的知識結(jié)構(gòu)是遠遠不夠用的，故培養(yǎng)學生尋找解決問題途徑的思維能力顯然比傳授給學生一種方法更重要， 使養(yǎng)成創(chuàng)新學習方法和創(chuàng)新思維方式，注重解扶問題方法的多元性和開放性，在不斷變化的世 界中找到不同的解決方法。

“條條大路通羅馬”，問題的解決途徑是多種多樣的，教師不能要求學生解決問題的方案途徑唯一”，更不能傳授給學生一種解決方法，而應該引導學生自己去尋找解決方案，在尋找的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，促進學生始終主動地，堅忍不拔地追求新知，永遠探索前進。

（三）信息交流不能單向，注意信息交流的多向性

以往的教學活動中，往往是教師單向的發(fā)出信息，學生是被動地接受。這種信息的交流就是一種單向地“發(fā)射一接收”， 而且，學生與學生之間的交流往往也被忽視。

師生之間完全單向性“發(fā)射一接收” 式的信息交流，容易造成學生獨立思維精神的缺失，學生與學生之間的缺乏必要的信息交流，也不利于學生思想的交流、思維的發(fā)展。教師建立多向性的信息交流平臺，使各種思想互相交流，碰撞，促進師生雙方的思想和思維的完善。

從信息論的角度來說，課堂教學是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態(tài)過程，在教學中，采用“多向信息交流的模式”，即教學中不僅在師生之間進行信息交流，而且還要組織學生間的信息交流，如進行對話練習，演講比賽，辯論賽等等。教師在進行“講授為主”的單向信息交流的同時，還要進行“談話”式的雙向信息交流、“質(zhì)疑”式的信息反饋、“討論”式的多向信息交流、“探究研討”式的綜合信息交流，使這幾種方式有機結(jié)合，達到教學雙方互相啟發(fā)、互相幫助，使不同智力水平、認知結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格的學生實現(xiàn)“互補”，達到共同提高。這種方式還加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機地貫穿起來，組成網(wǎng)絡，使信息交流形成縱橫交錯的立體結(jié)構(gòu)。這是一種最優(yōu)化的信息傳送方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態(tài)，使課堂教學成為一系列學生主體活動展開與整合的過程。

教師應該在教學和科研中提高自己的創(chuàng)新思維能力。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”“如今的學生認識外界事物的手段和途徑增多，有可能在思維方式知識內(nèi)容等發(fā)面超于教師，教師應吸收學生思想中優(yōu)點長處彌補自己不足，更新自己思想：科研是對教學工作的深化，教師要在研究的過程中，了解學科前沿、思考改革內(nèi)容、探討新的教學方法，培養(yǎng)和鍛煉自己的思維能力。

參考文獻

[1]轉(zhuǎn)引自陶伯華、朱亞燕，（靈感學引論》，遼寧人民出版社1987年3月版，第280頁.

[2]陶行知，《陶行知全集》卷三，四川教育出版社1997年版，第519頁.