章寧 桂華峰

摘 要：在閱讀教學中，說也是語言輸出的一種方式。以讀促說的教學有助于促進學生口語表達能力的提升與思維品質(zhì)的發(fā)展。本文將在讀后活動多元化設計的視角下，從以說為輸出的閱讀課堂實施與操作的角度，結(jié)合具體的教學課例片段，探討以讀促說的有效教學設計路徑。

關(guān)鍵詞：初中英語；以讀促說；活動設計

引言

談到讀后活動，我們最容易想到的就是寫的活動（徐浩，2018）。近年來隨著初中英語聽力人機對話逐步全面實施，越來越多的教師開始關(guān)注如何借助閱讀提升學生的口語表達能力，即如何將口語教學與閱讀教學有機結(jié)合，從而提升學生在實際生活中說的能力。目前關(guān)于這方面的研究與文章還比較少，有一些關(guān)于“以讀促說”的文章也不是談得很透徹。以萬方數(shù)據(jù)庫搜索引擎為例，輸入關(guān)鍵詞“初中英語、以讀促說”，檢索結(jié)果為0；輸入關(guān)鍵詞“以讀促說”，則顯示有小學與高中院校的檢索結(jié)果，且多為語文學科的研究成果。

英語的語言技能中聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能，它們在語言學習中相輔相成、相互促進（中華人民共和國教育部，2012）。在閱讀教學中，說也是語言輸出的一種方式，以讀促說的教學有助于促進學生口語表達能力的提升?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》對于說的技能五級目標描述見表1。

現(xiàn)行初中英語教材中有大量的讀寫板塊，但是閱讀與口語輸出結(jié)合的相對較少，學生在口語輸出中依然存在一系列問題，例如語言儲備匱乏、內(nèi)容空洞、句式單一、表達不恰當、缺乏連續(xù)性與邏輯性等。產(chǎn)生上述問題的原因在于教師在教學實施過程中將閱讀與口語輸出置于分離的狀態(tài)，二者并未有機地融合在一起，導致以讀促說的教學相對低效。

以讀促說活動設計的路徑（課例片段）

筆者選用的是2019年浙江省初中英語課堂教學評比活動中的教學材料，本次評比活動的主題是“指向?qū)W生思維發(fā)展的閱讀寫作教學”，其中選用的一則語篇標題為 A Train Journey （見附文）。該文選自牛津“書蟲”，改編自英國作家Saki的短篇小說集《牙齒和爪子》。文章講述了一個阿姨、三個孩子和一個年輕人的故事：三個孩子在火車上很吵，阿姨為了讓他們安靜一會兒，就給他們講了個故事，但孩子們覺得故事非常無聊，一位年輕人表示贊同孩子們的觀點并開始講故事。文章到此戛然而止，并沒有介紹年輕人要講的故事內(nèi)容是什么。參加評比的教師大多設計了以讀促寫的教學活動。讀寫結(jié)合的教學活動從某種程度上來講要基于學情發(fā)生，部分教師囿于時間的限制，要求學生在寫的環(huán)節(jié)中完成對故事的想象、構(gòu)思與書寫，在操作中具有一定難度，影響了教學目標的達成與實現(xiàn)。

徐浩（2018）認為，讀后活動的形式應是更為多元的，也就是說，輸入后的產(chǎn)出形式可以更加多樣。另外，讀后活動采用什么樣的形式也在很大程度上取決于閱讀文本本身的內(nèi)容特點、語篇特征以及閱讀活動的設計。筆者選用的這則語篇為記敘文文體，特點是長對話，因此適合學生將文本以說的形式進行再現(xiàn)。

筆者在以上研究的基礎(chǔ)上組織了區(qū)內(nèi)工作室成員針對該語篇文本嘗試以讀促說的教學研討，教學案例設計者為俞悅，指導者為王秋麗。以下是筆者根據(jù)課堂觀察記錄側(cè)重展示說的活動環(huán)節(jié)。

1. Lead-in熱身導入

[課例片段]

教師先引入標題“A Train Journey”并詢問學生是否有過乘坐火車的經(jīng)歷。在互動環(huán)節(jié)里，師生們持續(xù)高效地進行了一系列的“設問—回答—追問—再答”，師生對話摘要如下：

T： Did you have a journey on the train？ Where did you go by train？ Who did you go with？ What did you think of the train ride？ What could you do on the train？ And have you ever talked with any strangers on the train？ What did you talk with each other？

S1： I went to Shanghai with my cousin. But it was very boring because no one talked to me. My cousin just played with his cell phone.

S2： I went to Beijing with my friends. It was interesting and I played with my friends on the train.

[活動評析]

導入的方式要實現(xiàn)激活學生的已有認知和架構(gòu)新舊知識之間的聯(lián)系這一基本目的（梁美珍，2014）。教師通過談論學生乘坐火車去旅行的回憶來進行熱身，師生在相互交流中復習表示過去發(fā)生的經(jīng)歷的句型，運用學生的已有經(jīng)歷來激發(fā)學生對語篇閱讀的興趣，使學生樂于表達。同時，教師有意識地用Where / Who / What等疑問詞來引導學生表達，這樣既覆蓋了讀的活動中文本內(nèi)容信息點，又為后面說的內(nèi)容要素，即“背景—情節(jié)—人物”作好鋪墊。

2.Predicting預測—Retrieving檢索信息

[課例片段]

學生根據(jù)故事的標題進行提問，教師通過收集學生的問題引導學生預測，知道了學生希望了解這是一趟怎樣的行程、火車的目的地、沿途的風景、故事的人物等信息。

教師呈現(xiàn)相關(guān)圖片讓學生預測故事的人物關(guān)系以及故事情節(jié)。

T： What were their relationships？

Ss： Maybe they were family members/ classmates / friends / strangers.

接著學生通過快速閱讀檢索自己的預測是否準確，從而引出故事的三要素，即Setting—Characters—Plots。教師引導學生直接提取表層信息，關(guān)注年輕人的變化：said nothing， looked annoyed， spoke for the first time，并發(fā)現(xiàn)事實性信息。

T： What are the main ideas of this story？

S1： The first part told us about the relationships between the children and their aunt.

T： Then we know something like setting at the beginning of the story. Setting means the place and the time of a story.

S2：In the second part， the small boy asked a lot of questions about the sheep.

S3： In the next part， the aunt told a story to the children but the children didnt like it at all.

T： What did the young man do during each part？ Why did he have such a change？

[活動評析]

教師巧妙地以“背景、人物、情節(jié)”三要素以及年輕人的情緒變化為主線進行牽引，引導學生思考為什么年輕人會發(fā)生這樣細微的變化。梁美珍（2014）提出，清晰、明朗的主線可以將原本看似孤立的文字串聯(lián)起來，讓信息點、段落之間和篇章內(nèi)部產(chǎn)生意義上的聯(lián)系，促進學生的深層次閱讀，提升學生的閱讀思維。因此，該環(huán)節(jié)中說的活動有助于學生梳理文本線索，關(guān)注故事內(nèi)在意義上的聯(lián)系。

3.Analyzing the characters分析故事角色

[課例片段]

教師引導學生進行精讀之后分析故事角色：What did the aunt always begin to say with？ / What do you think of the aunt？ / What was she like in your mind according to the passage？ / How did the young man feel at that moment？ Why？

學生根據(jù)自己的理解進行闡述：

S1：I think she was strict because she didnt allow the children to ask questions.

S2：Their aunt was polite because the train was a public place and it was not polite to speak loudly.

[活動評析]

教師設計了一系列問題幫助學生分析故事角色，學生針對提問展開多元的理解與應答。例如，對于文中阿姨這一角色的分析，大部分學生認為她很嚴肅，因為她對孩子要求嚴格；但也有學生認為她是個非常細心又善于理解他人的人，因為孩子們不斷提問，阿姨能不斷回答…… 層層遞進的問題鏈設計使學生們的思維得到了充分發(fā)展，他們既不盲目地跟從別人的想法，也不武斷地拒絕別人的觀點。

雖然課堂上不斷的追問和提問能夠激發(fā)學生的思維，但教師也要注意在設計問題時不能一味地盤根問底。通過設計合理、連貫的問題鏈，教師可以在不同的教學階段有效地促進學習的實際發(fā)生和學生的實際獲得。學生在多層次、多角度地理解文本主題意義和內(nèi)涵精神的同時，有效提升思維能力和思維品質(zhì)（蔣京麗，2018）。因此，教師應當適當篩選說的活動問題的設計，有效的問題設計可以使學生在實施說的活動時不感到突兀、跳躍，不偏離文本。

4.Role play 角色扮演

[課例片段]

教師讓學生在pair work之后進行角色扮演。教師為學生板書呈現(xiàn)了角色與話輪（見圖1），有助于學生脫離文稿進行角色代入和表演。

[活動評析]

角色扮演是教師非常普遍使用的說的活動之一，易操作、易實施。角色扮演的形式可以是pair work或者group work，也可以是individual work。本故事的作者Saki善于描寫人們的真實感覺，因此該角色扮演環(huán)節(jié)有助于學生樹立作者意識，忠實原文、回歸原文。

5.Telling a story 講故事

[課例片段]

根據(jù)文本中的第三部分，教師提問：What makes the story boring？有些學生認為故事中的主角太完美，而真實生活中大部分人都是普通人，阿姨講故事是在刻意說教。然后，學生開始討論年輕人會講述什么樣的故事。經(jīng)過小組討論以后他們覺得這個故事應該具備以下特征：exciting / interesting / a ghost story/ relaxing and educational / short but special / even more boring / a very long story / a story with surprising ending。教師提醒學生關(guān)注故事的三要素，部分學生經(jīng)過小組討論的口頭輸出短小的故事，也有部分學生將自己之前看到的和聽到的故事進行口頭分享。課后教師組織部分學生及時記錄了部分故事。

[活動評析]

學生運用講述故事的方式呈現(xiàn)給同伴是綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。葛炳芳（2018）認為英語閱讀教學中的讀后活動旨在幫助學生反思已學內(nèi)容、回應文本內(nèi)容、深化認知，形成自己的觀點并表達思想，進而融合生活、遷移創(chuàng)新、分享觀點并引起情感共鳴。學生在講故事的環(huán)節(jié)中需要根據(jù)文本所提供的語境、結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系等特點用英語系統(tǒng)地組織語言、編排信息，并要基于已知的信息發(fā)揮想象，衍生豐富、多樣的創(chuàng)意，為開放式的故事續(xù)寫結(jié)局，發(fā)展思維能力。

以讀促說活動設計的思考

結(jié)合以上課例，筆者認為有效的以讀促說的教學活動設計路徑應體現(xiàn)在以下三個方面：

1.優(yōu)化讀的活動本身，以更好地促進說的活動

首先要選擇適當?shù)奈谋菊Z篇，實現(xiàn)讀與說的有效銜接，只有優(yōu)化讀的活動本身，保證優(yōu)質(zhì)的語言輸入，才能高效地進行口語輸出。學生通過讀的活動充分理解文本的語言與思想，然后模仿并運用文本材料的結(jié)構(gòu)、段落、文體等特征進行表達。

其次，閱讀是一個漸進理解的過程，對文本細節(jié)的理解既要遵循一定的順序，也要進行一定的整合，要關(guān)注信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，突出重點，尊重文本的原意，設計的問題要符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序（梁美珍，2014）。在閱讀的本質(zhì)方面，Jiang和Sharpling（2016）認為，閱讀大部分文學作品的過程一般包含兩個主要的步驟：低階的文本文字解碼過程和高階的基于文本建構(gòu)心理表征的過程。教師在Post-reading中有一個環(huán)節(jié)是讓學生進行小組討論，選擇1—2個角色進行分析并闡述誰給你的印象最深。由于在之前的精讀過程中，學生已經(jīng)剖析了人物角色的性格，因此活動有所重復。不是只有在閱讀課堂即將結(jié)束的部分才能設計說的活動，說的活動可以貫穿在整節(jié)課堂中?？傊x后活動的設計既要深化閱讀活動本身，也應促進讀后活動的多元化（徐浩，2018）。

2.活動設計中應合理搭建支架，實現(xiàn)由讀到說的遷移

安德森等（2009）修訂了布盧姆教育目標分類體系，記憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創(chuàng)造（Create）六大類逐層提升的認知過程揭示了人類思維發(fā)展過程從低階向高階逐步推進的規(guī)律，也顯示了其間的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展趨勢。本課例在六個層次都有相應的教學活動設計（見表2）。.

李冬梅（2016）提出，讀后活動是一種綜合能力強、能力要求高的活動，應體現(xiàn)真實性、階梯型、拓展性、趣味性、主體性等特征。要實現(xiàn)從讀到說、從輸入到輸出的遷移，內(nèi)化是重要的環(huán)節(jié)，要依托豐富、有梯度的教學活動。教師在課堂中應遵循思維發(fā)展過程的規(guī)律；同時，教師應當注重在說的活動中的話輪建構(gòu)，在與學生進行對話的過程中，鼓勵學生表達自己的思想觀點，并能及時捕捉課堂交流中的生成性話輪，讓話輪得以持續(xù)、有意義地進行。本課例活動由易到難、由控制到開放，為學生提供了充分的語言輸入以及充分的語言表達機會，因此學生在分享故事的過程中訓練了思維和說的技能。

3. 采用具體、可視的評價標準和多元評價的方式，促進說的成果的提升

有效評價應做到有據(jù)可依、有理可循。教師在評價學生的說的成果時應關(guān)注：回歸文本是拓展運用的前提（葛炳芳，2018）。以本課為例，依據(jù)故事類的語篇文本，教師引導學生歸納了故事的要素（見圖2），即學生在分享故事環(huán)節(jié)中必須注意的框架，如果故事情節(jié)Plots部分不夠明顯則可以使用Events來進行替換。教師引導學生猜測并歸納年輕人在后來會講述什么樣的故事，也是對于說的成果進行多元評價的標準。此外，在角色扮演、故事分享中關(guān)注語言的運用、情感的表達，同時反思自己的口頭輸出是否達到標準。最后，教師讓學生在課后整理自己的故事，為學生內(nèi)化語言和提升思維提供了多種途徑。

結(jié)語

李冬梅（2016）認為，讀后活動是閱讀課中一個拓展和延伸的環(huán)節(jié)，是信息輸出與反饋的重要過程，是對閱讀內(nèi)容的深化和鞏固。它能夠?qū)㈤喿x與聽、說、寫融為一體，將語言學習與真實交際融為一體，從而有效提升學生的綜合語言運用能力。本文基于教師以說為輸出的閱讀課活動設計案例，提出了以讀促說教學活動設計可參考的路徑，列舉了有效的讀說結(jié)合的教學注意點，在讀和說的活動中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)、語言能力，提升學生口語表達的具體方法，在教學中遵循了學生的認知和思維發(fā)展規(guī)律，具有可操作性。但是以讀促說的課堂需要依據(jù)不同文本類型來研究實施，還有待于在實際教學過程中進一步優(yōu)化、改進。

參考文獻

Jiang， J. & Sharpling， G. 2016. A Survey of Teacher-generated Reading Comprehension Questions： the Case of a District-wide Training Course in Beijing[J]. English Language Teacher Education and Development，（19）： 32-44

安德森， 克拉思沃爾， 艾拉沙思， 等. 2009. 布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

葛炳芳. 2018. 英語閱讀教學中的讀后活動：理念、策略與思考[J]. 英語學習（教師版）， （12）： 5-7

蔣京麗. 2018. 改進閱讀理解問題設計，培養(yǎng)初中學生思維能力[J]. 英語學習（教師版）， （12）： 59-64

李冬梅. 2016. 例談初中英語讀后活動設計基本原則[J]. 英語學習（教師版），（2）： 62-64

梁美珍. 2014. 基于課例的閱讀課教學有效性分析[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （4）： 12-18

徐浩. 2018. 讀后活動的多元設計[J]. 英語學習（教師版）， （12）： 4

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

章寧，寧波高新區(qū)教研室英語教研員，高級教師，浙江省優(yōu)秀教研員。

桂華峰，寧波外國語學校英語教師，浙江省教壇新秀。

附文：

2019年浙江省初中英語課堂教學評比活動教學材料（供八年級學生使用）

A Train Journey

The people on the train were hot and tired. A tall young man sat next to three small children and their aunt. The aunt and the children talked. When the aunt spoke， she always began with “Dont...” When the children spoke they always began with “Why ... ？”The young man said nothing.

The small boy whistled loudly. “Dont do that， Cyril，” said his aunt. Cyril stood up and looked out of the window at the countryside.

“Why is that man taking those sheep out of that field？” he asked.

“Perhaps hes taking them to another field where theres more grass，” said the aunt.

“But theres lots of grass in that field. Why cant the sheep stay there？”

“Perhaps the grass in the other field is better.”

“Why is it better？”

The young man looked annoyed.

“Oh， dear，” thought the aunt， “he doesnt like children.”

“Sit down quietly， Cyril. Now， listen. Im going to tell you all a story.”

The children looked bored but they listened. The story was very boring indeed. It was about a very beautiful little girl. She worked hard and behaved beautifully. Everybody loved her. One day she fell into a lake and everyone in the village ran to save her.

“Why did they save her？” asked the bigger girl.

“Because she was so good，” said the aunt.

“But thats stupid，” said the girl. “When people fall into lakes， it doesnt matter if theyre good or bad， you run to save them.”

“Youre right，” said the young man， speaking for the first time. “Thats a ridiculous story.”

“Well， perhaps you would like to tell a story，” said the aunt coldly.

“OK.”said the man. The children looked interested and he began.