高子硯 王冠

摘要：通過對院校教師、企業(yè)導師與企業(yè)人員等16名實踐參與者進行訪談，借助Nvivo11軟件分析，重點探討了企業(yè)實踐中學習共同體構(gòu)建的影響因素及其相互關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，目標、計劃、態(tài)度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監(jiān)督7個類屬因素對學習共同體的構(gòu)建與發(fā)展產(chǎn)生顯著影響。其中，目標、計劃與合作對學習共同體的構(gòu)建具有導向作用;正視沖突比消極的一致更利于學習共同體的構(gòu)建;愿景管理的實施有利于提高共同體的監(jiān)管效能。

關(guān)鍵詞：企業(yè)實踐;學習共同體;校企合作;影響因素

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）08-0031-07

2018年1月，中共中央、國務院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要“切實推進職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實踐，不斷提升實踐教學能力”。職業(yè)院校教師到企業(yè)中實踐培訓，是源于院校肩負培養(yǎng)應用型人才的社會職責，要求把職業(yè)院校的師資培養(yǎng)置于“跨界”的視域下，把培育和選擇師資的空間擴展，走出院校、走進企業(yè)，甚至走向社會。因此，在職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐的過程中，構(gòu)建校企間的學習共同體，不僅可以提升教師企業(yè)實踐效果與職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時對教師的專業(yè)成長、校企間的深度合作及可持續(xù)發(fā)展具有重要的促進作用。

一、企業(yè)實踐中學習共同體的內(nèi)涵

“共同體”的概念本屬于人類社會學范疇，指人們在共同條件下結(jié)成的親密關(guān)系，強調(diào)共同的精神意識以及對彼此的歸屬感和認同感[1]。其基本含義應包括三個層面：首先，共同體是群體概念，而不是個體概念;其次，這個群體中的每一個體都有著重要的共同特征或共同利益;再次，這個群體中的個體之間存在著互動關(guān)系[2]?！肮餐w”概念進入教育領(lǐng)域可追溯到杜威的“學校即社會”的認識，隨后由于世界范圍內(nèi)學校改革帶來的對學校組織形式的重新認識，逐步演變成“學習共同體”（Learning community）的概念。學習共同體的實質(zhì)是一個團體或組織，團體或組織內(nèi)部的學習者之間具有一定的依賴關(guān)系并擁有共同的學習目標，圍繞面臨的復雜問題通過加強相互的交流溝通與合作共享來促使所有學習者都有所提高[3]。目前，學習共同體的構(gòu)建已不僅僅局限于學校層面，而是擴展到社會層面的一切學習者如何構(gòu)建能夠促進自身發(fā)展的共同體環(huán)境[4]。因此，職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐過程中所構(gòu)建的學習共同體，應涉及企業(yè)、院校與教師個人等不同層面，包含院校教師、企業(yè)導師、企業(yè)技術(shù)人員等學習者。綜上所述，這樣的學習共同體在構(gòu)建與維系的過程中應滿足以下幾個方面的要求。

（一）實現(xiàn)學習者之間的知識共享

從傳播學與認知分布理論角度來理解，在教師到企業(yè)實踐過程中，院校教師（同專業(yè)或不同專業(yè)）、企業(yè)導師、企業(yè)技術(shù)人員等學習者互為知識信息的傳遞者與接受者。他們在企業(yè)的生產(chǎn)工作情境中通過觀察學習、項目合作、技術(shù)交流與推廣等途徑獲得所需要的知識，并進行加工、重組、創(chuàng)新與應用。職業(yè)院校教師在企業(yè)實踐中的知識共享行為具有重要的教育價值與生產(chǎn)價值[5]，有利于達成共贏的目的。

（二）加強校企之間的深度合作

校企合作作為一種跨組織關(guān)系，院校教師自然成為院校與企業(yè)之間對話的中介。一方面，企業(yè)作為院校教師實踐的平臺，能夠在技術(shù)應用與開發(fā)方面得到院校的智力支持;另一方面，院校教師在積極參與企業(yè)生產(chǎn)實踐，獲得社會認可的同時，能夠幫助企業(yè)營造良好的理論學習氛圍。此外，院?？梢云刚埰髽I(yè)優(yōu)秀技術(shù)人員為兼任教師，企業(yè)也可以邀請院校教師為技術(shù)顧問，實現(xiàn)校企之間圍繞“技術(shù)與人才”的同頻共振。

（三）促進育人與用人的對接

一方面，職業(yè)院校教師帶著課堂教學的實踐問題進入企業(yè)，并參與企業(yè)的常態(tài)化工作，不僅完成了課堂教學知識與生產(chǎn)實踐內(nèi)容的比較，同時也實現(xiàn)了院校“育人”要求與企業(yè)“用人”需求的有效對接。另一方面，企業(yè)通過與院校加強聯(lián)系，可以實現(xiàn)滿足用工需求、革新技術(shù)、獲得財政補貼、擴大知名度等多種形式的利益訴求。通過項目合作、共同開發(fā)等方式，校企間構(gòu)建基于實踐反思的“共同體”，有利于實現(xiàn)院校人才培養(yǎng)與企業(yè)生產(chǎn)的緊密結(jié)合，做到院校對行業(yè)市場有把握，企業(yè)對技術(shù)發(fā)展有創(chuàng)新。

因此，必須認識到教師到企業(yè)實踐過程中所構(gòu)建的學習共同體不僅為教師個人的教學技能與專業(yè)發(fā)展提供助力，也有利于職業(yè)院校的師資隊伍建設(shè)與人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，更對企業(yè)的行業(yè)競爭與長遠發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

二、案例研究概況

企業(yè)實踐中的學習共同體在構(gòu)建過程中會受到哪些因素的影響？這是本研究重點探討的內(nèi)容。鑒于此，在文獻法與觀察法的基礎(chǔ)上，筆者以某省2016年高職院校青年教師企業(yè)實踐培訓項目為案例，通過對本項目中的院校教師、企業(yè)導師與企業(yè)人員的深度訪談，借助Nvivo11軟件分析，剖析在企業(yè)實踐中構(gòu)建學習共同體所面臨的現(xiàn)實困境。

（一）研究對象

研究對象的選擇基于以下兩個標準：一是研究對象不僅包括具備3個月以上企業(yè)頂崗實踐經(jīng)驗的教師，還應包括教師頂崗實踐所在企業(yè)的管理人員與技術(shù)人員。二是研究對象在性別、年齡、教（工）齡、職稱、研究領(lǐng)域、實踐（實際）崗位等維度上都有較廣泛的分布，保證研究的客觀性。

基于此，本研究圍繞研究主題共訪談了16名曾參與企業(yè)頂崗實踐培訓項目人員。其中，受訪的教師均來自某省6市的10名職業(yè)院校專任教師（編號101-110）。受訪的3位企業(yè)人員（編號111-113）均有半年以上的企業(yè)導師經(jīng)歷，另2名企業(yè)工作人員（114-115）均為企業(yè)工作人員，且有與頂崗實踐教師合作的經(jīng)歷。此外，為了深挖企業(yè)實踐中學習共同體構(gòu)建的影響因素，本研究增加了對長期從事組織企業(yè)實踐項目的省高職教師培訓中心工作人員（編號116）的訪談。16名受訪者基本情況詳見表1。

（二）訪談問題

為避免主觀經(jīng)驗的干擾，本研究圍繞“參訓期望”“角色認同”“面臨的困難及應對方式”“結(jié)項收獲與共同體合作產(chǎn)出”等內(nèi)容形成半結(jié)構(gòu)式的訪談提綱，對受訪教師進行訪談;對受訪的企業(yè)導師、工作人員及教師培訓中心人員則圍繞“參訓教師的管理與身份認同”“共同體成員之間的交流”“校企深度合作”等問題進行開放式的訪談。由此得到來自參訓教師、企業(yè)人員與培訓組織人員三方的數(shù)據(jù)，并進行編碼分析。

（三）編碼概況

將訪談文本材料轉(zhuǎn)存PDF格式導入Nvivo11，按照扎根理論的范式要求，對訪談文本材料進行編碼分析。一級編碼（即開放式編碼）階段：通過Nvivo11軟件對訪談原始資料進行關(guān)鍵詞提取，初步得到269個參考點，主要涉及構(gòu)建意愿、構(gòu)建目標、合作內(nèi)容與方式、構(gòu)建的困境與問題等。二級編碼（即關(guān)聯(lián)式編碼）階段：通過歸類語義相近或一致的節(jié)點，得到7個影響企業(yè)實踐中學習共同體構(gòu)建的因素類屬（見表2）：目標、計劃、態(tài)度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監(jiān)督。三級編碼（即核心編碼）階段：結(jié)合原始資料，對開放式編碼和關(guān)聯(lián)式編碼階段的結(jié)果進行整合與核查，分析各范疇之間的節(jié)點是否存在交叉或重復，并探尋其中的相互關(guān)系與內(nèi)在聯(lián)系，形成構(gòu)建企業(yè)實踐中學習共同體影響因素結(jié)構(gòu)圖。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）目標

分析訪談材料發(fā)現(xiàn)，所有受訪者均對“院校教師到企業(yè)實踐有利于構(gòu)建校企人員間的學習共同體”的觀點表示認同。其中，受訪教師的參訓目標主要集中在三個方面：提升專業(yè)技能，輔助教育教學;服務院校發(fā)展與專業(yè)建設(shè)，了解行業(yè)發(fā)展趨勢;尋求合作機會，實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化。在對企業(yè)人員的訪談中發(fā)現(xiàn)，企業(yè)方對“通過交流解決問題，碰撞出創(chuàng)新的火花，相互促進，實現(xiàn)雙贏”的參與期待更加凸顯，有的企業(yè)導師甚至希望參訓教師“能夠快速適應，加入項目團隊中去”，從而實現(xiàn)項目創(chuàng)收與盈利。培訓組織方則更關(guān)注于院校教師的參訓期待，認為“教師到企業(yè)實踐應該帶著問題來帶著問題回，明確實踐的目的是什么，希望實現(xiàn)什么樣的效果”。研究發(fā)現(xiàn)，對于學習共同體的構(gòu)建，院校教師與企業(yè)員工雖具備一定的參與意愿，在利益訴求方面有可能趨同，但也會存在天然的差異。

從表3可以看出，在目標層面的不一致、不確定、不恰當、被干擾或是沒有目標，都是影響學習共同體構(gòu)建的突出問題。多位受訪者表示，需要提前多了解溝通，制定多方認可的合作目標，才能保證“參訓的實際意圖與預期目標基本一致”“個人目標與共同體的目標基本一致”，從而達成校企間長期友好的深度合作。

（二）計劃

在職業(yè)院校教師參與企業(yè)實踐的過程中，受訪者表示在計劃層面主要面臨以下困擾（見表4）。

1.計劃不合理

院校教師的崗位設(shè)定、實踐內(nèi)容與先前的培訓（計劃）任務書有出入，所謂的實踐計劃形同虛設(shè)。如“被安排的崗位工作與自己的設(shè)想存在偏差”“實踐計劃設(shè)計不恰當，不符合合作目標”。

2.計劃被干擾

礙于身份、地域及專業(yè)的限制，組織或參與企業(yè)項目的計劃受到干擾或阻礙。如“感覺被視為局外人，與成員的合作存在隔閡”“無法兼顧教師與企業(yè)員工的雙重角色”“專業(yè)能力不足，跟不上團隊工作節(jié)奏”。

3.放棄計劃

因項目中斷、時間沖突等客觀原因?qū)е碌挠媱澖K止與合作中斷。如“項目夭折之后，沒再加入類似的項目，有點遺憾”“同時參與兩個或多個項目，有時會選擇更感興趣的項目，哪怕是計劃外的”。

關(guān)聯(lián)分析認為，計劃的合理性與穩(wěn)定性會影響教師參與企業(yè)實踐的效果，從而影響實踐過程中學習共同體的構(gòu)建。不合理、易動搖的計劃不利于達成學習者的目標，容易造成學習者之間的隔閡，削減學習者之間的合作信心與熱情。

（三）態(tài)度

經(jīng)過對訪談數(shù)據(jù)的梳理，本研究著重在積極性、情緒、興趣三個方面分析態(tài)度層面的影響因素。所有受訪者均表示，對自己所參與的實踐項目抱有一定期待，具備一定的個人意愿。但這樣的期待與熱情會隨著時間消退，甚至消失。主要表現(xiàn)在：第一，缺乏主動性。如“有人（教師）很少主動參與（項目），例會也很少發(fā)言，時間長了，也就不來（參與）了”。第二，存在負面情緒。如“總是反復修改方案，意見也不被采納，有點憋屈，不想繼續(xù)耗費時間了”。第三，缺乏興趣。如“我們學院沒人愿意來（實踐），就派我來了，差不多就行了”“感覺套路都差不多，沒什么意思”。詳見表5。

此外，態(tài)度層面中有9個參考點數(shù)據(jù)（如缺乏興趣、意愿不強烈等）與目標層面的7個參考點數(shù)據(jù)（如目標不一致、不明確等）有關(guān)聯(lián)，還有3個參考點數(shù)據(jù)（如參訓受挫，存在負面情緒）與計劃層面的參考點數(shù)據(jù)存在因果聯(lián)系。以上研究數(shù)據(jù)顯示，學習者的“態(tài)度”會受到來自“目標”層面與“計劃”層面因素的直接影響，并相互作用。與此同時，如何調(diào)動學習者的積極性，尤其是參訓教師的主動性，對學習者之間合作意愿的激發(fā)與維持起著重要的促進作用。而被動的、消極的情緒與態(tài)度對學習共同體的構(gòu)建與維系會產(chǎn)生負面影響。

（四）合作

企業(yè)實踐中學習共同體的構(gòu)建精神，體現(xiàn)在校企雙方的各學習者在相互學習、相互促進的過程中達成合作并取得一定合作成果。有的院校雖然重視校企合作，很多合作項目都是靠校長或系主任的私人關(guān)系維系，或是由政府部門（行業(yè)主管部門）對相關(guān)利益主體（學校、行業(yè)、企業(yè)）進行干預的指令性合作[6]，并未真正體現(xiàn)學習共同體的構(gòu)建精神。結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，筆者梳理出合作層面出現(xiàn)的問題主要集中在以下四個方面（見表6）：缺乏合作經(jīng)驗、合作的內(nèi)容和方式不妥、合作條件欠缺、合作效果不理想。受訪者中，有2位院校教師和1位企業(yè)導師認為，“雙方彼此足夠的了解”與“之前合作過，而且效果很好”的合作經(jīng)驗，對于企業(yè)實踐中學習共同體的構(gòu)建與維系有明顯的促進作用。而那些之前并沒有校企合作經(jīng)驗的受訪教師則表示，“可以參與項目，但很難在短時期內(nèi)實現(xiàn)橫向課題之類的深度合作”，從而提出延長實踐周期的建議。另外，多位受訪者也表示，只有在明確“（合作）理念一致，不謀而合”“你提供項目，我提供技術(shù)，一拍即合”等合作的內(nèi)容、方式、條件的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)合理有效地分工并取得預期成果，才能真正體現(xiàn)學習共同體的構(gòu)建意義。

（五）交流溝通

合作是建立在彼此熟悉的基礎(chǔ)上，需要通過及時有效的交流溝通才能實現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在交流溝通層面影響企業(yè)實踐中學習共同體的構(gòu)建主要存在以下四個問題：缺少交流、溝通效果差、交流意愿低與缺乏溝通技巧，詳見下頁表7。訪談中，有受訪教師表示自己過分依賴線上交流，甚至有點抗拒參加企業(yè)例會，如“不太想開會，一般沒什么話說”“把任務告訴我，或者發(fā)QQ就行，我保證按時交（作品）就行”;也有教師表示自己非常積極地表達了參與企業(yè)崗位工作的意愿，但企業(yè)“一直沒有給我回復，可能是沒有合適的項目，或是因為不熟悉，不太想讓我參與”。而企業(yè)方的受訪者均表示，在交流方式方面，更傾向于面對面交流、討論。比如“考慮他（教師）們往往還有學校的事情要處理，我一般不會在工作時間以外去打擾他們”;而出于對企業(yè)內(nèi)部業(yè)務保密的考慮，企業(yè)部門負責人也會選擇性地邀請院校教師參與項目合作，如“有工作需要院校（教師）這邊支持的話，會請他參與我們的討論會，分享意見和看法”。

缺少交流平臺、溝通不及時或不主動，都會造成學習者之間的疏離與淡漠，引起不必要的誤會與矛盾。而個人的溝通技巧與表達能力會影響其人際交往水平，對合作開展、矛盾化解也有重要影響。綜合以上數(shù)據(jù)可見，交流溝通的時長、頻率與效果都會直接影響各學習者的合作意愿、目標的確定以及項目的規(guī)劃與實施，從而影響學習共同體的構(gòu)建。

（六）矛盾沖突

有合作，必然有沖突。教師到企業(yè)頂崗實踐，與企業(yè)人員開展合作交流，在雙方相互適應的過程中，矛盾沖突在所難免。研究發(fā)現(xiàn)，在矛盾沖突層面，影響學習共同體構(gòu)建與維系的問題主要體現(xiàn)在兩個方面（見表8）：角色沖突與意見分歧。角色沖突源于院校教師的雙重身份。在企業(yè)頂崗實踐期間，院校教師既是教師，又是企業(yè)員工，面臨著來自院校與企業(yè)的雙重工作壓力。因時間沖突、地域限制，大部分院校教師難以安心于企業(yè)項目的工作，需要同時處理來自院校、企業(yè)與家庭的各種事務。如“學校有課題申報的那段時間，我沒法參與公司里的事情”“異地培訓的話，兩周回家一次，每次回家會多請假一天，有時候周五有考察就不去了”。意見分歧，主要是由于學習共同體成員之間的默契培養(yǎng)往往需要一段時間，“因為思考問題、處理事情方面，和他們（企業(yè)人員）還是不在一個節(jié)奏”。因此，學習者，尤其是院校教師會存在角色認同的受挫感，如“在具體執(zhí)行部門，（企業(yè)人員）并不認同我（教師）是員工”。因此，受訪者均表示應為校企雙方的團隊成員提供一個月左右的適應時間，對后續(xù)的合作交流以及學習共同體的構(gòu)建都將有積極的促進作用。

在訪談過程中，多數(shù)受訪者寄希望于實踐培訓組織方的監(jiān)督管理來化解角色沖突帶來的矛盾與誤會。而化解意見分歧所導致的矛盾則取決于矛盾雙方解決問題的主動性，它將直接影響學習者之間合作的好感度與滿意度。

（七）管理監(jiān)督

這里的“管理監(jiān)督”，既體現(xiàn)在企業(yè)實踐過程中教育主管部門、院校與企業(yè)三方主體對院校教師的日常管理，還應包括在學習共同體構(gòu)建的過程中三方對所有參與成員的監(jiān)督與調(diào)度。因此，教育主管部門、院校與企業(yè)三方主體都屬于實踐合作的“管理方”與“監(jiān)督方”，對學習共同體的構(gòu)建應當給予相應的支持與配合。研究發(fā)現(xiàn)，在管理監(jiān)督的層面，問題主要集中在以下三個方面（詳見表9）：第一，管理乏力。例如，有企業(yè)導師表示“教師到崗實踐后，（教師培訓中心）要做好監(jiān)督管理，全丟給企業(yè)是不合適的”“組織單位確實做了很多事情，但對于整個過程還是管控乏力的”。第二，監(jiān)督不到位。如“教師們雖說是來企業(yè)實踐，但終歸還得回學校，給他布置任務和講規(guī)范的時候，很難做到與本公司員工一樣去對待”“有頭無尾，感覺沒什么標準”。第三，評價不滿意。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是受訪教師對企業(yè)實踐成果的評判表示不滿。如“中期小結(jié)的要求很隨意，也沒有給我們反饋”“有的人兩頭忙，有的人兩頭閑，（結(jié)項）結(jié)果都一樣”;二是在參與企業(yè)實踐項目的過程中受訪者對自己的表現(xiàn)不滿意，未達成參與目標。例如，“沒有談成與企業(yè)的橫向課題”“（如果）能更安心于企業(yè)頂崗的工作，對我（教師）和（企業(yè)）團隊來說，會受益更多”“很遺憾，實踐下來并沒有實現(xiàn)我預期的主要（實踐）目標”。綜上所述，大部分受訪者表示，希望在“多方管理支持”“體現(xiàn)過程監(jiān)督”與“評價及時公允”等方面來實現(xiàn)學習共同體的有效構(gòu)建與維系。

四、結(jié)論與討論

在借助Nvivo11進行數(shù)據(jù)整合處理的基礎(chǔ)上，本研究對目標、計劃、態(tài)度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監(jiān)督這7個影響類屬因素之間的關(guān)系進行深入分析。研究發(fā)現(xiàn)，上述類屬中，“目標”“計劃”“合作”“態(tài)度”“交流溝通”與“矛盾沖突”6個類屬因素之間存在著互相影響的關(guān)系，而“管理監(jiān)督”對其他類屬因素的影響則為單向影響，不同于其他6個類屬因素的雙向影響。如圖1所示，在院校教師到企業(yè)實踐的過程中“管理監(jiān)督”的影響因素始終存在并作用于學習共同體的構(gòu)建。

（一）目標、計劃與合作對學習共同體的構(gòu)建具有導向作用

“目標”“計劃”與“合作”是企業(yè)實踐中構(gòu)建學習共同體的重要基礎(chǔ)，共同支撐著學習共同體成員之間的有序互動。據(jù)統(tǒng)計，本研究中涉及“目標”“計劃”與“合作”三個類屬的數(shù)據(jù)參考點共152個，且相互關(guān)聯(lián)性較大。例如，“目標”類屬中的角色期待、參訓意圖，“計劃”類屬中的崗位設(shè)定、團隊分工等問題對“合作”類屬中的合作方式、合作條件與合作效益產(chǎn)生直接影響;而“合作”類屬中的合作經(jīng)驗、合作內(nèi)容則對“目標”與“計劃”的設(shè)計與實施起著重要的導向作用。

從學習者參與互動的內(nèi)部動機看，學習共同體的構(gòu)建可以滿足共同體學習者的自我效能感與利他心理;從學習共同體的構(gòu)建初衷看，學習者希望通過知識共享、技術(shù)交流與項目合作等方式獲得尊重、人脈資源與物質(zhì)利益等，他們背后所代表的各利益主體也會從各自實際需求出發(fā)，尋求自身利益的最大化。因此，實踐培訓活動的設(shè)計與組織需要多方征求企業(yè)與院校的意見，適當結(jié)合當?shù)仄髽I(yè)特色與院校發(fā)展方向做出具體設(shè)計與規(guī)劃，保證實踐活動內(nèi)容的合理性與科學性，盡可能滿足校企主體及其學習者的利益需求，實現(xiàn)利益趨同，從而保證合作的高效與穩(wěn)定，由此促成校企之間的深度合作。

（二）正視沖突比消極的一致更利于學習共同體的構(gòu)建

研究發(fā)現(xiàn)，本研究中涉及“態(tài)度”“交流溝通”與“矛盾沖突”三個類屬的數(shù)據(jù)參考點共96個?？梢?，以上三個因素對學習者的目標確定、項目規(guī)劃與合作分工所產(chǎn)生的重要作用也不容忽視。

首先，行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校作為辦好職業(yè)教育的兩種主體力量，其所代表的每位學習者在參與構(gòu)建學習共同體的過程中能夠主動參與，積極表達強烈的合作意愿是建立友好合作關(guān)系的首要條件。其次，一個真正的學習共同體所關(guān)注的重點不僅在于尋求共識，也應強調(diào)不同意見的表達[7]。學習者需要意識到異議、挑戰(zhàn)、競爭和不服從也是參與的一種形式， 甚至比“消極的一致”具有更大價值[8]?！皼_突是內(nèi)化在社會互動 （Social interaction）過程中的，沒有沖突組織就無法發(fā)揮功能。[9]”因此，一味地壓制、回避或掩飾學習共同體中的矛盾與沖突，將不利于學習者之間的知識共享，更不利于學習者之間的思維碰撞、智慧交鋒和知識互補。只有在相互尊重和彼此支持的環(huán)境中不斷相互質(zhì)疑，維護、修正或放棄自己的觀點，彼此提供論證等，才能逐漸建構(gòu)自己對問題的理解，并體驗科學事實和觀點誕生的過程[10]。

此外，職業(yè)院校與企業(yè)在組織文化、運行機制及組織管理體制方面均有所不同，教師進入企業(yè)實踐能否快速突破界域的限制，適應企業(yè)工作環(huán)境或?qū)崿F(xiàn)觀念轉(zhuǎn)換、身份嵌入，均影響著學習共同體的構(gòu)建。

（三）愿景管理的實施有利于提高共同體的監(jiān)管效能

教育的問題不能單靠教育體系的策略去求得解決，還需要具有涉及社會相互作用的各個部門的廣泛、綜合的策略[11]。要實現(xiàn)教師成長、企業(yè)發(fā)展與院校教學質(zhì)量提升等多重目的之間的有效聚合，學習共同體的構(gòu)建不應只局限于簡單的“加法邏輯”，應體現(xiàn)“包容”“融合”的團隊協(xié)作精神，實現(xiàn)學校發(fā)展、企業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的歸屬認同。因此，企業(yè)實踐中學習共同體的構(gòu)建與運行需要實施來自不同層面的愿景管理。

在制度層面，地方政府應充分發(fā)揮引導作用，建立完善校企深度合作的相關(guān)制度保障，可以通過政策支持、經(jīng)費劃撥等方式，不斷促進校企間跨界域的合作交流;同時，教育主管部門應建立教師實踐企業(yè)遴選制度，需要結(jié)合院校、企業(yè)以及當?shù)厝瞬判枨?，滿足校企雙方的共同愿景。在組織層面，校企主體之間在開展合作之初既要明確各方的權(quán)責分工，又要將人力、技術(shù)等資源管理制度落到實處，充分發(fā)揮校企主體的考評職能，形成有力管控;在個人層面，包括院校教師、企業(yè)人員在內(nèi)的每位學習者則要準確自我定位，將個人愿景融入共同愿景之中，在個體發(fā)展耦合學習共同體的運行之中，增強合作交流的終身學習意識，激發(fā)自身的內(nèi)生動力，實現(xiàn)自我監(jiān)督，從而提高共同體的管理效能。

綜上所述，筆者對企業(yè)實踐中學習共同體構(gòu)建的影響因素進行了梳理與歸納，由于個案研究的樣本量有限，且部分編碼存在主觀性因素，研究結(jié)論尚未得到大樣本驗證。因此，在今后的研究中將考慮走出個案，進行更深入的實證研究，以期獲得更具有普遍性與客觀性的結(jié)論。

參考文獻：

[1]斐迪南·滕尼斯，林榮遠.共同體與社會[M].北京：北京大學出版社， 2010：53.

[2]葉鑒銘，周小海.試論“校企共同體”的共同因素及其特征[J].學術(shù)交流，2010（3）：204-207.

[3]汪文華.教師培訓跟進指導的內(nèi)涵與途徑[J].中小學教師培訓， 2013（6）：9-12.

[4]嚴曉萍.教研共同體——大學英語新教師職后教育的新形式研究[J].淮海工學院學報（人文社會科學版），2011，9（10）：31-33.

[5]張寶臣，祝成林.高職院校教師企業(yè)實踐中的知識共享研究[J].中國高教研究，2017（5）：98-101.

[6]童衛(wèi)軍，范怡瑜.行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育運行模式研究[J].教育發(fā)展研究，2012（11）：25-28.

[7]孫元濤.教師專業(yè)學習共同體：理念、原則與策略[J].教育發(fā)展研究，2011（22）：52-57.

[8]王曉芳. 什么樣的“共同體”可以稱作教師專業(yè)學習共同體——對教師專業(yè)學習共同體理論的審視與反思[J].教師教育研究，2014，26（4）：16-22.

[9]Jorge ?vila de Lima. Forgetting About Friendship： Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change [J].Journal of Educational Change，2001（2）：97-122.

[10]趙健.學習共同體的建構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2008：71.

[11]尚鋼.堅持科學發(fā)展 建設(shè)特色大學[J].高等工程教育研究，2009（6）：109-112.

（責任編輯：楊在良）