鄧永軍

摘 要 指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)對(duì)照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，明晰學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容;關(guān)注文體特點(diǎn)，構(gòu)建文體的教學(xué)模式;關(guān)注文本的特色，指向語(yǔ)言的運(yùn)用;構(gòu)建閱讀大課程，指向閱讀的策略。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文核心素養(yǎng) 課堂教學(xué) 閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G622文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

所謂“素養(yǎng)”就是人的基本修養(yǎng)，為長(zhǎng)期教育所形成的品德、能力和學(xué)識(shí)等教育結(jié)果。而小學(xué)語(yǔ)文的核心素養(yǎng)則指：每個(gè)學(xué)生在學(xué)校教育條件下，通過(guò)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)都應(yīng)該具備的最關(guān)鍵的語(yǔ)文能力和品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言運(yùn)用能力，思維方法和思維品質(zhì)，基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和審美能力，文化感受能力的綜合體現(xiàn)。它包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。以這四個(gè)核心素養(yǎng)作為頂層規(guī)劃的課程目標(biāo)，將深刻地改變我們的教學(xué)。

那怎樣進(jìn)行指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)呢？

1對(duì)照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，指向?qū)W段目標(biāo)

全國(guó)小語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)陳先云強(qiáng)調(diào)，“小學(xué)閱讀教學(xué)要增強(qiáng)目標(biāo)意識(shí)，強(qiáng)化訓(xùn)練意識(shí)?！鄙虾煼洞髮W(xué)王榮生教授也指出，閱讀教學(xué)要加強(qiáng)核心教學(xué)內(nèi)容的確定。教學(xué)中，如何指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，精準(zhǔn)定位閱讀教學(xué)核心目標(biāo)呢？

1.1首先，解讀語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)梳理分析，理清各學(xué)段“教什么”

就閱讀序列而言，低年級(jí)的主要任務(wù)在于字詞教學(xué)，朗讀訓(xùn)練，初步理解、讀懂課文，加強(qiáng)句子教學(xué)，在閱讀中，學(xué)習(xí)一些典型的句子，能學(xué)用結(jié)合，進(jìn)行仿句或造句練習(xí);中年級(jí)始，要著眼于培養(yǎng)學(xué)生基本的語(yǔ)文實(shí)踐能力如學(xué)習(xí)默讀、略讀，學(xué)習(xí)提取信息、整合信息，聯(lián)系上下文理解含義深刻的詞句，加強(qiáng)段落教學(xué)等;高年級(jí)起，篇章教學(xué)為重點(diǎn)，要提高默讀效率、學(xué)會(huì)瀏覽，學(xué)會(huì)閱讀敘事性作品、詩(shī)歌和說(shuō)明性文章，能在閱讀中領(lǐng)會(huì)詞句、段落的感情色彩和表達(dá)效果，能在閱讀中知曉文章的一般表達(dá)順序，領(lǐng)悟和學(xué)習(xí)一定的表達(dá)方法，會(huì)作比較性閱讀、鑒賞性閱讀，閱讀能產(chǎn)生自己的獨(dú)到見解。

通過(guò)對(duì)學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行梳理，可以幫助教師更加清晰的認(rèn)識(shí)和理解小學(xué)語(yǔ)文各學(xué)段各板塊教學(xué)的核心內(nèi)容，有效解決“教什么”“學(xué)什么”的問(wèn)題。

1.2其次，準(zhǔn)確把握教材的學(xué)段特征，以解決“用教材教什么”、“怎么教”的問(wèn)題

即使同一文體課文，在不同年段，也有不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。我們以神話為例：

在低段，走進(jìn)故事情節(jié)感知神奇。把握故事性，讓學(xué)生通過(guò)講故事和復(fù)述課文的方法，理解與感受文本是教學(xué)的主要內(nèi)容之一。在蘇教版低段每篇神話故事的課后練習(xí)中，都無(wú)一例外有“講故事、復(fù)述故事”這一要求。教師應(yīng)首先要理清故事發(fā)展的脈絡(luò)，抓住主要情節(jié)。然后理出關(guān)鍵詞，給學(xué)生一根敘述故事的桿子，讓其能夠順著故事思路進(jìn)行復(fù)述。第一學(xué)段神話類文本教學(xué)側(cè)重點(diǎn)定位為：“在教師的指導(dǎo)下，初步學(xué)會(huì)抓住故事情節(jié)要點(diǎn)，用自己的話完整地講述故事內(nèi)容。”

在中段，品悟人物形象感悟神奇。中年段教材中神話中的主人公大都是大義凜然的英雄，他們?cè)趯W(xué)生心中是無(wú)限偉大、無(wú)限神勇的形象，這種形象無(wú)疑滿足了兒童全部生命理想的釋放，如《普羅米修斯盜火》中的普羅米修斯、《九色鹿》中的九色鹿等。我們?cè)陂喿x教學(xué)中，應(yīng)該始終以“ 形象”作為教學(xué)的中心，讓神話中的英雄在學(xué)生的心中烙下無(wú)限偉大、無(wú)限神勇的形象。

在中段的神話類文本教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生遵循文章的思路，把抽象虛擬的語(yǔ)言形象地展示在學(xué)生面前，讓學(xué)生邊看邊讀邊想，圖畫、語(yǔ)言、想象三者結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生能看到畫面，并能同語(yǔ)言結(jié)合，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自己的感受。在這基礎(chǔ)上，我們可以多嘗試以演促讀的形式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的感悟、積累與內(nèi)化。如《九色鹿》一課的教學(xué)中，我們可以分為三步：初讀，了解故事內(nèi)容;再讀，深化人物（泛指，包括人格化的物）形象;演讀，生動(dòng)再現(xiàn)人物形象，內(nèi)化課文語(yǔ)言。

我們可以將第二學(xué)段神話類文本教學(xué)的重點(diǎn)定位為：“通過(guò)講演，品悟人物形象，內(nèi)化課文語(yǔ)言?！?/p>

在高段，品析語(yǔ)言表達(dá)感受神奇。神話故事中藏著大量精妙的語(yǔ)言現(xiàn)象，這些語(yǔ)言現(xiàn)象需要教師智慧尋找，然后將此進(jìn)行個(gè)性化的處理。許多神話類文本大量采用了想象、夸張、擬人化的表現(xiàn)手法，這些寫作手法成為非寫實(shí)文學(xué)的基本特質(zhì)。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)很容易被文本的內(nèi)容情節(jié)所吸引，而忽略語(yǔ)言文字的精妙表達(dá)。教師不僅要讓學(xué)生感受到神話故事豐富的可讀價(jià)值，更要慧眼匠心，將學(xué)生引向文本閱讀的特質(zhì)，使學(xué)生能夠做到閱讀與表達(dá)的圓融，從中享受神話語(yǔ)言的魅力。

第三學(xué)段神話故事類文本教學(xué)的重點(diǎn)定位為：“引導(dǎo)學(xué)生直面文本的言語(yǔ)：在“讀讀說(shuō)說(shuō)”中感知神話故事的語(yǔ)言風(fēng)格，在“讀讀品品”中感受語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)和文章的氣勢(shì)。”

指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)，首要以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為宗旨，明晰各年段核心教學(xué)內(nèi)容。

2關(guān)注文體特性，滲透文體意識(shí)

閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生能自主閱讀，這是閱讀教學(xué)的主要價(jià)值所在。王榮生教授指出，閱讀是一種文體思維，“在特定的文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法”。因此，閱讀教學(xué)中要循著文體特征教閱讀，教出各種文體的個(gè)性，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中學(xué)習(xí)不同文體的閱讀方法，發(fā)揮不同文體的課文蘊(yùn)含的不同的選文功能和教學(xué)價(jià)值。小學(xué)課文中包括詩(shī)歌、童話、寓言、說(shuō)明文、神話、散文等不同的文體，在閱讀教學(xué)核心目標(biāo)制定時(shí)，要關(guān)注不同文體的閱讀方法和策略。

如記敘文是以記敘、描寫為主要表達(dá)方式，以寫人、記事、狀物、繪景、詠懷等為內(nèi)容的一種文體，它的教學(xué)需關(guān)注的是“六要素”、人稱、線索、記敘的順序、文章的表達(dá)方式等;再如散文，是結(jié)構(gòu)上形散神聚、語(yǔ)言上優(yōu)美凝練、意境上真摯深遠(yuǎn)，有著高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象和言說(shuō)方式的一種文體。其教學(xué)在很大程度上就要關(guān)注作者的“獨(dú)特體驗(yàn)”和“個(gè)性表達(dá)”，與作者進(jìn)行心與心的交流;而兒童詩(shī)教學(xué)，我們就要善于引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和品味那飽滿的兒童情趣、豐富的兒童想象、巧妙的詩(shī)意構(gòu)思、天真的語(yǔ)言表達(dá)、優(yōu)美的童稚意境了。

有了文體之后，我們還要揣摩每一個(gè)文本獨(dú)特的表達(dá)方式，可通過(guò)關(guān)注文章題目，關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)、構(gòu)段方式，關(guān)注行文線索，關(guān)注文眼、關(guān)鍵字詞、甚至標(biāo)點(diǎn)等不同的路徑，開展文本細(xì)讀，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)表達(dá)秘妙。抓住文章中最富有表現(xiàn)力、最能幫助讀者理解整個(gè)作品主題，或脈絡(luò)層次的關(guān)鍵詞句，緊扣文眼突破開去，則可“牽一發(fā)而動(dòng)全身”?！拔捏w個(gè)性”與“表達(dá)秘妙”相加，文本的教學(xué)價(jià)值也就基本凸顯出來(lái)了。

3關(guān)注文本特色，指向語(yǔ)言運(yùn)用

王榮生教授在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣》中指出，“學(xué)生閱讀有兩方面的任務(wù)，一是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認(rèn)知情感，二是理解、感受這一特定文本中與獨(dú)特認(rèn)知情感融會(huì)一體的語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)。”每篇課文處在不同冊(cè)次不同單元，都有著自己的文本特色，課文中值得關(guān)注的語(yǔ)言形式特點(diǎn)很多，或是整體的篇章構(gòu)架方式，或是獨(dú)特的段式結(jié)構(gòu)安排，或是典型的語(yǔ)言風(fēng)格，或是匠心獨(dú)運(yùn)的描寫方法等。教學(xué)時(shí)，要把這一篇文章與眾不同之處找出來(lái)，即“閱讀教學(xué)要建立學(xué)生與‘這一篇課文的鏈接，要確定核心教學(xué)內(nèi)容?！币寣W(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，領(lǐng)會(huì)作者表達(dá)的秘妙，并適當(dāng)嘗試運(yùn)用。

蘇教版第10冊(cè)的《談禮貌》是一篇議論文，教學(xué)時(shí)不能只看到“問(wèn)路、踩裙、理發(fā)”這三個(gè)故事及要講禮貌的人生道理，而應(yīng)該教學(xué)生用比較的閱讀方法，探究作者“如何以事說(shuō)理”的秘密。其一，事與理有何關(guān)系？牛皋與岳飛向老者“問(wèn)路一個(gè)無(wú)禮，一個(gè)有禮，因而得出“禮到人心曖、無(wú)禮討人嫌”的道理，令人信服。這便是“事與理的一致性”，“事”不同“理”就不同。其二，事與事有何關(guān)系？“問(wèn)路”是有求于人，“踩裙”是有過(guò)于人，“理發(fā)”是人有過(guò)于“我”。這便是“事與事的不重復(fù)性”。其三，理與理有何關(guān)系？“問(wèn)路”本應(yīng)有禮貌，有禮人心暖;“踩裙”更該有禮貌，有禮少矛盾;“理發(fā)”照理無(wú)須有禮，但“我”偏偏主動(dòng)講禮貌，有禮顯修養(yǎng)。這便是“理與理的遞進(jìn)性”。如此比較，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)并把握“事與理”的三重關(guān)系，對(duì)于如何選擇事例、如何揭示事理等議論文的寫作方式有了較多透徹的理解，學(xué)會(huì)了一種專業(yè)的閱讀視角，這才是議論文的本體性教學(xué)內(nèi)容。如果在三個(gè)故事內(nèi)容上糾纏，教學(xué)內(nèi)容定位于表演朗讀、品味詞句等，就偏離了議論文教學(xué)內(nèi)容的文體規(guī)定性。

4構(gòu)建閱讀課程，指向閱讀策略

溫儒敏教授說(shuō)，“中小學(xué)閱讀教學(xué)最大的問(wèn)題是書讀得少，這不僅包括在課外讀得少，在課上的閱讀文本、閱讀材料的字?jǐn)?shù)也少?！边^(guò)去我們幾個(gè)課時(shí)才教完一篇短文或者是一首詩(shī)詞，而群文閱讀一個(gè)課時(shí)就可以讀幾篇文章、一群文章、一組詩(shī)。這大大增加了課內(nèi)的閱讀量，量的增加必然能導(dǎo)致質(zhì)的提升。群文閱讀不僅增加了閱讀的量，而且還擴(kuò)大了閱讀的面。

基于統(tǒng)編教材，我們可以借鑒“群文閱讀”的理念和操作方式，由群文的教學(xué)到群文的課程，進(jìn)行課程探索。一是我們可以在統(tǒng)編教材的框架內(nèi)進(jìn)行“1+X”的教學(xué)。因?yàn)榻y(tǒng)編教材都是一組一組呈現(xiàn)的，里面既有精讀的課文，又有略讀的課文。精讀課文是習(xí)得方法，略讀課文是實(shí)踐方法，速讀群文是形成能力，閱讀整本書是發(fā)展能力。我們就可以以精讀課文一篇來(lái)教讀，其他的組織成為群文作為“X”來(lái)群文閱讀，形成“1+X”的群文結(jié)構(gòu);二是大家可以借助教科書中的單篇，拓展到群文和讀整本書。也就是大家梳理出來(lái)的三種操作方式”一篇帶多篇、課內(nèi)多篇、課外多篇。

除了與文體相符的閱讀策略，還有一些普適性的小學(xué)生閱讀策略也應(yīng)得到關(guān)注。部編小學(xué)語(yǔ)文教材首次以“閱讀策略”為主線組織單元內(nèi)容，從三年級(jí)開始每個(gè)年級(jí)編排了一次閱讀策略的單元，依次是“預(yù)測(cè)、提問(wèn)、閱讀與速度、有目的的閱讀”?？梢姡喿x策略的學(xué)習(xí)已被列為閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，應(yīng)引起語(yǔ)文教師的重點(diǎn)關(guān)注。

綜上所述，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)有明晰的年段教學(xué)目標(biāo)，做好教學(xué)的定位。與此同時(shí)，認(rèn)真解讀教材，“識(shí)體而教”，領(lǐng)會(huì)文本特點(diǎn)，指向語(yǔ)言的運(yùn)用，教給學(xué)生閱讀的策略。

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