基于期待視域理論確定詩歌教學(xué)內(nèi)容的研究

摘要：選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容是彰顯語文核心素養(yǎng)、確保詩歌教學(xué)成功的關(guān)鍵所在。在詩歌教學(xué)中，可在教學(xué)文本和學(xué)生的期待視域間找到一個“若即若離”的最佳距離，并圍繞文本的召喚結(jié)構(gòu)，確定詩歌教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：期待視域；語文核心素養(yǎng)；召喚結(jié)構(gòu)

詩歌是一種詞語凝練、結(jié)構(gòu)跳躍、富有節(jié)奏韻律、高度集中地反映社會生活和表達(dá)思想感情的文學(xué)體裁。要想使詩歌教學(xué)富有成效，彰顯語文核心素養(yǎng)之“審美鑒賞與創(chuàng)造”的要求，選擇適宜的內(nèi)容是關(guān)鍵。那么如何選擇？接受美學(xué)代表人物姚斯強(qiáng)調(diào)：“期待視域既是閱讀理解得以可能的基礎(chǔ)，又是限制?！盵1]這意味著，客觀考慮學(xué)生的期待視域是決定詩歌教學(xué)內(nèi)容的前提條件。

所謂“期待視域”，即讀者在閱讀理解前對作品呈現(xiàn)方式的定向性期待。這種期待有一個相對確定的界域，此界域規(guī)定了可能理解的限度。[2] 接受美學(xué)代表人物姚斯強(qiáng)調(diào)，作品的藝術(shù)特性取決于“期待視野與作品的距離，熟識的先在審美經(jīng)驗(yàn)與新作品的接受所需求的‘視野變化之間的距離?！睂Υ耍旃鉂撓壬凇段乃囆睦韺W(xué)》中做過詳細(xì)介紹：“創(chuàng)造和欣賞的成功與否，就看能否把‘距離的矛盾安排妥當(dāng)，‘距離太遠(yuǎn)了，結(jié)果是不可了解；‘距離太近了，結(jié)果又不免讓實(shí)用的動機(jī)壓倒美感，‘不即不離是藝術(shù)的一個最好的理想”[3]。所以，在教學(xué)詩歌的時候，教師可在詩歌眾多層面選擇一個與學(xué)生的期待視域“距離”比較接近的層面來確定教學(xué)內(nèi)容，以達(dá)成“不即不離”的最好效果。

然而，詩歌與讀者“不即不離”理想“心理距離”的獲得，是一個作品與讀者相互選擇的過程，須充分考慮文本與學(xué)情。

一、展望文本預(yù)期旨?xì)w，預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容

伊瑟爾指出：“文本有著潛在的一切閱讀的可能性，實(shí)際閱讀只是實(shí)現(xiàn)了閱讀的一種可能性而已?！盵4]不同的讀者會受自身的審美經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響，從文本中創(chuàng)生出帶有鮮明個體色彩的情感，獲取不同的作品。為此在確定教學(xué)內(nèi)容的時候應(yīng)考慮以下幾點(diǎn)：

（一）考慮詩歌的體例特點(diǎn)，預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的寬度。詩歌是藝術(shù)之根、文化之源，乃直指人內(nèi)心世界的文學(xué)體裁。其語言一般簡潔凝練，迥異于口語和一般書面語；其基本元素是意象，通過意象之間的對比、疊加、包容、遞進(jìn)等方式以象盡意；其最基本特征是結(jié)構(gòu)上的跳躍性，使詩歌具有言有盡而意無窮的魅力；而音樂性又是詩歌不同于其他文學(xué)體裁的顯著特點(diǎn)。這些特點(diǎn)共同構(gòu)成了詩歌含蓄凝煉、言有盡而意無窮的總體特征。在預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容時，只能根據(jù)詩歌的體裁特征來選擇教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)洋溢濃郁的詩歌味，而不能泛泛而談，失去教學(xué)邊際。

（二）考慮編者的教學(xué)意圖，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的高度。詩歌一旦被編入教科書，必然承載著編者的教學(xué)意圖，體現(xiàn)著編者對不同年齡階段學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知規(guī)律、接受水平、生活經(jīng)驗(yàn)和審美情趣等“期待視野”的準(zhǔn)確預(yù)判，而這種預(yù)判會在課程總目標(biāo)、階段性教學(xué)目標(biāo)、編輯思路、選文標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體例、教學(xué)任務(wù)等內(nèi)容中加以體現(xiàn)。因此，在確定詩歌教學(xué)內(nèi)容之前，語文教師應(yīng)站在教科書編輯的角度設(shè)想大致的教學(xué)內(nèi)容。具體而言，應(yīng)圍繞“以語言、思維、精神的發(fā)展目標(biāo)為主，其他目標(biāo)為輔”這一原則，統(tǒng)籌考慮《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》《語文學(xué)科指導(dǎo)意見》以及單元教學(xué)目標(biāo)對詩歌的要求，明確所教篇目在教學(xué)單元中的位置以及前后課文之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，弄清將使學(xué)生獲得什么，為什么要教這些內(nèi)容，教到什么程度，從而明確所教詩歌應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)及需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)價值。[5]

（三）考慮教師的教學(xué)目的，預(yù)設(shè)文本解讀的深度。語文教師作為一名特殊的讀者，要完成閱讀與教學(xué)的雙重任務(wù)。教師往往從自己的期待視域出發(fā)，深入地理解和體驗(yàn)文本，展開想象和聯(lián)想，填補(bǔ)文本的空白點(diǎn)和未定點(diǎn)，體會作者的情緒、感情、心境，理解作者的寫作意圖，理解作者的處境、創(chuàng)作狀態(tài)等。只不過由于語文教師擁有較為系統(tǒng)的專業(yè)知識，在長期的語文教學(xué)中形成了較高的文學(xué)素養(yǎng)，相對于學(xué)生而言閱讀鑒賞水平更高、理解更深刻、見解更獨(dú)到。在實(shí)際教學(xué)中，教師就應(yīng)立足自身的文學(xué)涵養(yǎng)與教學(xué)目的，有所選擇的教，努力做到“不教就會的，別教；教了也不會的，也別教；那教什么呢？一教就會的?！盵6]

二、立足學(xué)生視域期待，擬定教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是教師在教學(xué)實(shí)踐中和學(xué)生共同創(chuàng)生的。教師所講的內(nèi)容能否引起學(xué)生的共鳴、達(dá)到預(yù)期的效果，關(guān)鍵在于是否能弄清學(xué)生的期待視域情況。這主要包括以下三方面內(nèi)容。

一問個體期待視域。期待視域既是閱讀得以可能的基礎(chǔ)，又是其限制。不同層次的期待視域必然導(dǎo)致學(xué)生對詩歌教學(xué)內(nèi)容的理解不一樣，對文本的審美層次不一樣。為此，語文教師可通過課前問題反饋、問卷調(diào)查等方式大致弄清學(xué)生的期待視域。具體可問學(xué)生：“對于詩歌的初讀感受是什么？你的學(xué)習(xí)疑點(diǎn)在哪里？你認(rèn)為詩歌好在哪里？你希望老師講什么？”從而了解學(xué)生的起點(diǎn)水平，弄清起點(diǎn)水平與預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)深度等所存在的差距。

二問公共期待視域。詩歌教學(xué)中，由于教學(xué)時間和班級的存在，教師不可能圍繞學(xué)生的期待視域差異一一施教，只能依據(jù)學(xué)生的共性，酌情而教。具體而言，在寬松愉悅的氛圍中，給予學(xué)生充足的時間保證后，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀并思考，獨(dú)特體驗(yàn)并表述，獨(dú)到見解并交流。在交流過程中，原先期待視域有差異的學(xué)生會通過討論產(chǎn)生一些共性的問題，聚焦一些大家普遍關(guān)注和都易產(chǎn)生理解偏差的共性內(nèi)容，以此來確定班級的“公共期待視域”。

三問期待視域差異。在了解公共期待視域的情況后，還應(yīng)在預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的期待視域之間找到一個“若即若離”的最佳距離，產(chǎn)生一個“不即不離”的適度區(qū)間。換言之，學(xué)生的期待視域是起點(diǎn)，預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容是終點(diǎn)，而所確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)在起點(diǎn)與終點(diǎn)之間，所教的內(nèi)容就應(yīng)是那些難度雖略高于學(xué)生的實(shí)際能力，但一教就懂的內(nèi)容。那么何謂最佳距離？即符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，與學(xué)生既有的審美經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)呈相似、相反或相關(guān)關(guān)系的內(nèi)容。

三、尋求生本視域融合點(diǎn)，確定教學(xué)內(nèi)容

明確“最佳距離”后，基于期待視域具有轉(zhuǎn)換作用的特點(diǎn)，當(dāng)“一部分作品與讀者既有的期待視域不一致甚至沖突時，它只有打破這種視域使新的閱讀經(jīng)驗(yàn)提高到意識層面而構(gòu)成新的期待視域”[7]，為此，可重點(diǎn)關(guān)注喚起學(xué)生填補(bǔ)空白、連接空缺、更新視域的文本召喚結(jié)構(gòu)， 探討詩人究竟是“怎樣表現(xiàn)的”？只有做好這部分內(nèi)容，我們才能借助對語言的感受，在欣賞表現(xiàn)手法的妙處中走進(jìn)詩歌，理解詩歌的主旨，認(rèn)知詩人所要表達(dá)的觀點(diǎn)、情感與美學(xué)意義，真正做到“以學(xué)生的語言發(fā)展為宗旨，以學(xué)生語言思維邏輯的養(yǎng)成為皈依，以學(xué)生精神發(fā)展的豐富與人格的完善為追求”的目標(biāo)。

（一）關(guān)注文法知識空白處。詩歌須遵循一定的文法。正如元代揭曼碩《詩法正宗》所言：“詩有詩法，字有字法，凡世間一能一藝，無不有法?！本驮姼琛拔姆ā倍灾饕龑雍x：一是寫作規(guī)則即“文律”，注重內(nèi)在的情感律動；二是結(jié)構(gòu)間架即格局，講究一定的字?jǐn)?shù)、句式、平仄、押韻、對仗；三是作詩之術(shù)即“技法”，詩人會綜合運(yùn)用一些表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭和起承轉(zhuǎn)合等謀篇技法。在多年的學(xué)習(xí)中，學(xué)生自身儲備了不少文法知識，自然無需再面面俱到，而應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生期待視域的最佳距離內(nèi)，圍繞所教篇目的“文法特點(diǎn)”有選擇性地講解學(xué)生不太熟悉而又感興趣的文法知識空白點(diǎn)。

（二）關(guān)注音律知識欠缺處。詩是有音律的純文學(xué)。音樂性是詩歌有別于其他文體的一個重要特征。詩歌的音樂性主要體現(xiàn)于詩歌的節(jié)奏、停頓、韻律，其雖重節(jié)奏，但更重意義。在教學(xué)時，可先讓學(xué)生自由地誦讀吟詠，領(lǐng)略詩歌的音律節(jié)奏；然后再提供范讀的音頻資料，使學(xué)生感知自己的不足和兩者的差距。然后教師抓住這個時機(jī)，找出學(xué)生吟誦不足的原因和存在的知識遺漏點(diǎn)，有選擇地講解學(xué)生欠缺的音律知識，引領(lǐng)學(xué)生感知詩歌的美妙。

（三）關(guān)注文字情趣玩味處。詩歌的生命在于“情趣”。在教學(xué)時得設(shè)法找到相應(yīng)文字，通過豐富的想象從中體味出某種情趣。如意象移情處、語言變異處、省略跳躍處、形象刻畫處和矛盾沖突處等。正如《如何閱讀一本書》所言，大部分好的詩歌都隱藏著一些“沖突”，如愛與恨、生與死、美與丑、短暫與永恒等。在閱讀詩歌的時候，學(xué)生如能深入挖掘詩里的“沖突”，就易把握作者的精氣神，體會詩歌的情趣味。

總之，詩歌教學(xué)內(nèi)容的確定須在預(yù)設(shè)文本和學(xué)生的期待視域間找到“距離”最佳處，抽取出詩人運(yùn)用語言的規(guī)律，便于學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言，最終提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]朱光潛.文藝心理學(xué)[M].桂林：漓江出版社，2011.

[5]張秋玲.語文教學(xué)設(shè)計(jì)：優(yōu)化與重構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.

作者簡介：王江鋒（1980—），男，浙江省新昌縣知新中學(xué)高級教師，研究方向?yàn)檎Z文教育與教學(xué)。