李喜梅

（常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院 創(chuàng)意與藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，江蘇常州213164）

2011年，教育部《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布，被認(rèn)為是心理健康教育工作規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的起源。各地教育行政部門和高校相繼以《標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，開展了系統(tǒng)化心理健康教育的建設(shè)和評價(jià)工作，對推動高校心理健康教育工作發(fā)揮了重要作用。然而，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的心理健康教育評價(jià)，是心理健康教育規(guī)范化建設(shè)初期的“達(dá)標(biāo)式”評價(jià)，學(xué)生主體地位突出不明顯，未充分考慮學(xué)生身體和環(huán)境在心理健康教育過程中的重要影響，從根本上是忽視了心理健康教育的具身屬性，已不能適應(yīng)新時代高校心理健康教育的新形勢、新要求。鑒于此，確立心理健康教育的具身屬性，是科學(xué)、全面認(rèn)識心理健康教育，開展好心理健康教育工作的認(rèn)知論基礎(chǔ)。本文以具身認(rèn)知理論為視角，探索構(gòu)建多主體、多層次、多方法的心理健康教育綜合評價(jià)體系，最大限度地保障評價(jià)的科學(xué)性、全面性和有效性，以期提高心理健康教育工作水平。

一、具身認(rèn)知與心理健康教育

（一）具身認(rèn)知的意蘊(yùn)

具身認(rèn)知是心理學(xué)領(lǐng)域的一場革命，最早由現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂提出，他認(rèn)為，身體是知覺的中心，是經(jīng)驗(yàn)的主體，而不是被經(jīng)驗(yàn)的對象。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知是身體、環(huán)境及其交互活動協(xié)同作用的結(jié)果，正是作用于客觀世界的身體及其與環(huán)境的交互體驗(yàn)才形成的認(rèn)知。該理論是對傳統(tǒng)認(rèn)知二元論的顛覆，認(rèn)知二元論認(rèn)為，認(rèn)知過程與身體無關(guān)，否定身體和環(huán)境的價(jià)值與作用。[1]如果說傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)是離身的孤立主義研究，那么具身認(rèn)知就是反孤立主義研究，傳統(tǒng)認(rèn)知理論視身體為刺激的感受器和行為的效應(yīng)器，具身認(rèn)知理論卻賦予身體在認(rèn)知的塑造中以一種樞軸的作用和決定性的意義。具身認(rèn)知理論促進(jìn)了人們對認(rèn)知的全新認(rèn)識，對認(rèn)知的形成和習(xí)得產(chǎn)生了積極影響，越來越多的領(lǐng)域，開展了基于具身認(rèn)知理論的探索與實(shí)踐。

（二）基于具身認(rèn)知理論的心理健康教育

心理健康教育旨在培養(yǎng)大學(xué)生良好的心理品質(zhì)和優(yōu)良品格，促進(jìn)大學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身心協(xié)調(diào)發(fā)展，是大學(xué)生健康成長的重要保障。不同于一般的知識傳授型教育，心理健康教育具有工具性和應(yīng)用性屬性，可以使大學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面學(xué)以致用，具備自我心理調(diào)節(jié)和解決實(shí)際心理問題的能力。[2]鑒于此，心理健康教育工作不僅要開展結(jié)果評價(jià)，更應(yīng)注重原因分析和改進(jìn)過程性評價(jià)，這就迫切需要用創(chuàng)新的視角開展心理健康教育評價(jià)研究。從根本上說，心理健康教育是建立在大學(xué)生個體和環(huán)境基礎(chǔ)上的心理體驗(yàn)教育，是一種主體性活動，大學(xué)生通過系列教育教學(xué)及實(shí)踐活動，達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)且獲得一定的體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論為心理健康教育突出身體和環(huán)境作用提供了理論支撐，有利于從身體、環(huán)境和認(rèn)知統(tǒng)一的角度開展心理健康教育。具身認(rèn)知理論與大學(xué)生心理健康教育有著很強(qiáng)的契合點(diǎn)。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育與學(xué)生的生理機(jī)體和環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，依托大學(xué)生生命機(jī)體和教育實(shí)踐活動的深度參與，開展保障有力、形式多樣、內(nèi)容豐富的心理健康教育，充分調(diào)動學(xué)生的參與性和積極性，可以切實(shí)提高大學(xué)生心理健康教育工作水平。

二、基于具身認(rèn)知的大學(xué)生心理健康教育評價(jià)體系的構(gòu)建

在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育評價(jià)體系應(yīng)突出學(xué)生身體和教育環(huán)境的作用，注重過程評價(jià)與成果評價(jià)的統(tǒng)一，從系統(tǒng)性、整體性的視角考慮評估體系的各個部分、各個層次和指標(biāo)性質(zhì)之間的差異性和相關(guān)性[3]，在此基礎(chǔ)上，明確評價(jià)體系的結(jié)構(gòu)、維度和權(quán)重等內(nèi)容。

（一）評價(jià)內(nèi)容

如何讓心理健康教育評價(jià)更具價(jià)值、更好地促進(jìn)心理健康教育工作，評價(jià)模型的選擇至關(guān)重要。以往的教育評價(jià)模式多為目標(biāo)導(dǎo)向型，這與心理健康教育重過程的具身屬性不相符?；诖耍撐囊隒IPP評價(jià)模型，該模型是一種基于決策導(dǎo)向和過程導(dǎo)向，并強(qiáng)調(diào)改進(jìn)功能的教育評價(jià)模式，是較為常用的評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建模型。[4]CIPP評價(jià)模型注重成果評價(jià)與過程評價(jià)的統(tǒng)一，其內(nèi)涵在于凸顯過程評價(jià)的價(jià)值，力求通過動態(tài)化評價(jià)方式對評價(jià)內(nèi)容進(jìn)行整體性衡量[5]，這與大學(xué)生心理健康教育評價(jià)重過程的特點(diǎn)高度契合。本文嘗試?yán)肅IPP模型，從背景評價(jià)（Context Evaluation）、輸入評價(jià)（lnput Evaluation）、過程評價(jià)（Process Evaluations）和成果評價(jià)（Product Evaluation）四個評價(jià)維度，圍繞心理健康教育的主要環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)心理健康教育評價(jià)內(nèi)容。

具體到大學(xué)生心理健康教育評價(jià)，背景評價(jià)是當(dāng)前心理健康教育評價(jià)的環(huán)境、背景、需求的評價(jià)，主要指學(xué)校對心理健康教育的重視程度、理念認(rèn)識等。輸入評價(jià)是對達(dá)到心理健康教育目標(biāo)所需的條件、資源的評價(jià)，主要包括心理健康教育運(yùn)行保障、體制機(jī)制等。過程評價(jià)是對心理健康教育教學(xué)實(shí)踐過程的評價(jià)，不斷發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而為決策者提供有效信息，包括教育教學(xué)、實(shí)踐活動、心理普查與預(yù)防等。結(jié)果評價(jià)是對心理健康教育目標(biāo)達(dá)到程度的評價(jià)，包括學(xué)生心理健康知識的掌握、心理健康水平和心理素質(zhì)的提高、師資的成長，以及在其過程中的可推廣性特色亮點(diǎn)等。

（二）指標(biāo)體系及權(quán)重

基于以上評價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，本文以《標(biāo)準(zhǔn)》的建設(shè)條目為基礎(chǔ)，參照2018年中共教育部黨組最新印發(fā)的《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》中的主要任務(wù)要求，在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，突出身體和環(huán)境的重要作用，最終確定了戰(zhàn)略擺位、工作條件、體制機(jī)制建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)體系建設(shè)、活動體系建設(shè)、心理咨詢服務(wù)體系建設(shè)、預(yù)防和干預(yù)體系建設(shè)和工作成效等九個方面三級結(jié)構(gòu)的大學(xué)生心理健康教育評價(jià)體系。

評價(jià)體系指標(biāo)間相對重要程度、下級指標(biāo)對上級指標(biāo)直至總目標(biāo)的貢獻(xiàn)程度不同，所以有必要確定評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重。[6]本研究采用心理健康教育工作者和專家評定相結(jié)合的方法確定指標(biāo)體系權(quán)重，評定過程中需從具身認(rèn)知理論視角，突出相關(guān)指標(biāo)權(quán)重。為使評價(jià)更直觀、便捷，本研究指標(biāo)權(quán)重值用分值代替，總分100分，賦值最大值5分，最小值1分。首先，組建由3名心理健康教育工作者和7名專家組成的指標(biāo)構(gòu)建小組，并對小組成員進(jìn)行心理健康教育具身認(rèn)知理論的培訓(xùn)，讓小組成員深刻了解心理健康教育的具身屬性，以及二者之間的關(guān)系，在賦值過程中能夠準(zhǔn)確把握評價(jià)意圖；然后，計(jì)算各小組成員打分均值后進(jìn)行歸一化處理，經(jīng)多次修訂最終確定每一層級指標(biāo)權(quán)重。[3]經(jīng)專家組綜合研判和打分，最終確定大學(xué)生心理健康教育評價(jià)體系及指標(biāo)權(quán)重，具體如表1所示。

表1 心理健康教育評價(jià)指標(biāo)體系及權(quán)重（分值）

續(xù)表

三、具身認(rèn)知視角下大學(xué)生心理健康教育評價(jià)的實(shí)踐價(jià)值

（一）堅(jiān)持學(xué)生主體

心理健康教育的關(guān)鍵不是傳授心理學(xué)知識，而是通過有效的心理健康教學(xué)和實(shí)踐活動，增強(qiáng)大學(xué)生的自我心理調(diào)適能力，提高大學(xué)生的心理健康水平和綜合素質(zhì)。心理健康教育過程中，學(xué)生既是教育的對象，更是教育的主體，教師應(yīng)堅(jiān)持以生為本理念，做教育的組織者、引導(dǎo)者和合作者，發(fā)揮學(xué)生主體地位，提升學(xué)生的教學(xué)參與度和貢獻(xiàn)度，讓大學(xué)生在潛移默化的親身體驗(yàn)中提升心理品質(zhì)。

（二）樹立全員參與意識

基于具身認(rèn)知理論的心理健康教育綜合性強(qiáng)、涉及面廣，需要學(xué)校各部門和師生的廣泛參與和通力合作，只有樹立全員參與意識，才能營造良好的心理健康教育生態(tài)環(huán)境。為此，學(xué)校要統(tǒng)籌謀劃心理健康教育，形成多方合力，從組織構(gòu)建、機(jī)制搭建、氛圍營建等方面入手，創(chuàng)新心理健康教育工作模式和運(yùn)行機(jī)制，明確心理健康教育在事業(yè)發(fā)展中的重要地位，確立各部門心理健康教育工作責(zé)任主體，構(gòu)建全員、全過程、全方位一體化的心理健康教育體系。

（三）創(chuàng)設(shè)教育情境

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育理念的不斷更新，教育正在發(fā)生顛覆式改變，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式已不適應(yīng)當(dāng)下的教育，更不適應(yīng)具身屬性的心理健康教育。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育需要有形式多樣的教育實(shí)踐活動和教育手段支撐。通過互聯(lián)網(wǎng)、人機(jī)交互等信息技術(shù)，開展第三課堂、主題活動、情景創(chuàng)設(shè)劇等活動，豐富課堂教學(xué)和教學(xué)互動，提升心理健康教育的趣味性和感知度，讓學(xué)生在潛移默化的融入、身臨其境的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)良好心理品質(zhì)的塑造。

具身認(rèn)知理論視角下，大學(xué)生心理健康教育注重身體的參與和環(huán)境的影響，講求教育過程中知行合一，基于此構(gòu)建的心理健康教育評價(jià)體系，可以更精準(zhǔn)地把握決定心理健康教育質(zhì)量的核心要素，更好的為心理健康教育提供指導(dǎo)性反饋。心理健康教育工作者要充分認(rèn)識心理健康教育的具身屬性，創(chuàng)新工作舉措，豐富教育形式，對照評價(jià)指標(biāo)要素開展好心理健康教育工作，切實(shí)提高心理健康教育工作水平。