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      簡論課文的形成

      2019-09-26 01:24:46廣州市黃埔區(qū)教育研究中心教研員廣州市黃埔區(qū)下沙小學(xué)
      師道(教研) 2019年9期
      關(guān)鍵詞:時(shí)所賦值教育學(xué)

      文/廣州市黃埔區(qū)教育研究中心教研員 廣州市黃埔區(qū)下沙小學(xué)

      這里的“課文”,專指中小學(xué)語文教科書中的課文。當(dāng)前中小學(xué)語文教學(xué)存在諸多遺憾,其形成的原因有很多:許多師生不知“課文”為何物,不清楚“課文”是怎么形成的,是一個重要的原因。因此,講清楚“課文”的形成,對搞好“課文”的教學(xué)具有十分重要的實(shí)踐價(jià)值。

      一、問題提出

      秦秀白指出:“傳統(tǒng)的‘作者(writer)——作品(writing)——讀者(reader)’共同構(gòu)成的‘三R關(guān)系’,在現(xiàn)代已變成了‘作者——文本(text)——讀者’。這并不僅僅是一個名詞的變化,它包含著深刻的質(zhì)的變化:作品由一個傳遞作者意謂的容器轉(zhuǎn)而成為一個獨(dú)立自足的存在——文本。它是一個由語言構(gòu)筑的實(shí)體,是同作者與讀者一樣具有‘主體性’地位的存在。”

      請問:“作品”到哪里去了?是“死”了?還是變成別的什么了?秦秀白說:“作品由一個傳遞作者意謂的容器轉(zhuǎn)而成為一個獨(dú)立自足的存在——文本”,這里有兩種解讀可能:

      (1)“‘作品’變成了‘文本’”。問題是:“作品”等于“文本”嗎?如果不等于,那么,“作品”又到哪里去了?

      (2)“作為‘傳遞作者意謂的容器’的作品變成了作為‘獨(dú)立自足的存在’的作品”。秦秀白把“作為‘獨(dú)立自足的存在’的作品”稱為“文本”,那么“作為‘傳遞作者意謂的容器’的作品”該稱謂什么呢?

      為了解決上述問題,秦秀白將“作者——文本——讀者”這一關(guān)系鏈改寫為:

      并且指出:“這里的T1、T與T2屬于同一個實(shí)體”,還告訴我們“采用這種表達(dá)方式是想說明:作者賦值的文本(T1)、脫離作者創(chuàng)作文本時(shí)所依賴的語境及讀者解讀文本時(shí)所依賴的語境的客觀文本(T)與讀者賦值的文本(T2)是不完全重合的,偏差和錯位是可能和允許的”。從這里,我們可以知道:

      (1)“文本T1”“文本T”“文本T2”是一個實(shí)體的三種稱呼,即同物異名。聯(lián)系上文,我們似乎還可以知道:

      (2)“作者賦值的文本(T1)”=“作為‘傳遞作者意謂的容器’的作品”。

      (3)可以肯定“文本T”是“客觀文本”,而“文本T1”和“文本T2”則不確定。于是,我們要問:

      (1)界定“文本T1”“文本T”“文本T2”的標(biāo)準(zhǔn)是什么?斷定“文本T是客觀文本”,而“文本T1是作者賦值的文本”和“文本T2是讀者賦值的文本”的依據(jù)是什么?如果說“文本T是客觀文本”,那么“文本T1”和“文本T2”呢?如果說“文本T1是作者賦值的文本”和“文本T2是讀者賦值的文本”,那么“文本T”呢?說它是“客觀文本”難道就意味是天賦的嗎?如果不是,那“文本T”的“值”又是誰賦值的呢?

      (2)假定我們承認(rèn)“文本T1”“文本T”“文本T2”是一個實(shí)體的三種稱呼,但是,“圖1”卻告訴我們他們是先后出現(xiàn)的三個不同的實(shí)體,而不是同一個實(shí)體。如果一定堅(jiān)持“這里的T1、T與T2屬于同一個實(shí)體”,那么,“圖1”的表達(dá)就錯了;如果一定堅(jiān)持“圖1”的表達(dá)沒有問題,那么,“文本T1”“文本T”“文本T2”就不屬于同一個實(shí)體。如果不是同一個實(shí)體,那么,它們又是什么呢?

      (3)既然我們已經(jīng)約定俗成把“傳遞作者意謂的容器”成為“作品”,那么,我們?yōu)槭裁床挥媚??事?shí)是,如果繼續(xù)使用,那么,我們就更能夠清楚地看到人類思維的發(fā)展脈絡(luò),清晰看到傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。于是,我們把“傳統(tǒng)的‘作者(writer)——作品(writing)——讀者(reader)’共同構(gòu)成的‘三R關(guān)系’”和“現(xiàn)代的‘作者——文本(text)——讀者’”整合為如下一種可能:

      如果再考慮一下中國的文化傳統(tǒng),我們也可以而且似乎還應(yīng)該將“作品”換成“文章”,這樣,“作者(writer)——作品(writing)——文本(text)——讀者(reader)”就可以改寫為:

      這是就一般閱讀活動而言的,如果這里的“讀者”變成了“師生”,我們還能夠這樣表述嗎?回答是否定的。在“作者”與“師生”之間,還必須添加一物——“課文”,于是“作者(writer)——文章(essay)——文本(text)——讀者(reader)”就可以改寫為:

      二、“課文”“文章”“文本”辨析

      (一)“文章”“文本”“課文”的基本意義

      1.關(guān)于文章

      “文章”是“按照一定的章法組織起來的、能夠表情達(dá)意的書面語言形式”,而本文所指的“文章”,即俗稱的“作品”,“泛指一般讀物,包括文學(xué)作品與非文學(xué)作品。”是“一個傳遞作者意謂的容器”,是一個非社會化的存在。

      2.關(guān)于文本

      “文本”源于拉丁文“text”。“‘text’,的本義是‘織物’,‘漢語內(nèi)與之對等的詞,是文。’”羅蘭·巴爾特認(rèn)為:“文本不同于傳統(tǒng)的‘作品’,文本純粹是語言創(chuàng)造活動的體驗(yàn)?!睆男问缴峡?,“文本”是指按語言規(guī)則結(jié)合而成的語句組合體,短至一句話,長至一篇文章、一本書, “一切事物,包括一次生活經(jīng)歷,一場戰(zhàn)爭,一次革命,一次政黨集會,選舉,人際關(guān)系,度假,理發(fā),購車,謀職,等等,都是一個文本。甚至演說也具有文本的地位(一個口頭文本)”。一言以蔽之:世界就是一個文本。從本體論上看,“文本”是“一個獨(dú)立自足的存在……它是一個由語言構(gòu)筑的實(shí)體,是同作者與讀者一樣具有‘主體性’地位的存在。”。本文所說的“文本”指的是“文章”的社會化了的存在,即脫離作者創(chuàng)作“文章”時(shí)所依賴的語境及讀者解讀社會化了的“文章”時(shí)所依賴的語境的社會公共文本。

      3.關(guān)于課文

      “課文”不等于“課”。就教育學(xué)的意義而言,“課”的古義有“(按規(guī)定的方式和內(nèi)容)講授或?qū)W習(xí)”;其現(xiàn)代意義有二:“按內(nèi)容、性質(zhì)劃分的教學(xué)科目”和“教材中一個相對獨(dú)立的單位”。而“課文”則是“教科書中的正文(區(qū)別于注釋和習(xí)題等)”。因此,本文所說的“課文”指的是,教科書中一個相對獨(dú)立的單位里的正文。

      (二)“文章”“文本”“課文”的相互關(guān)系

      1.“文章”“文本”“課文”的區(qū)別

      要搞好“課文”的閱讀,僅僅知道“文章”“文本”“課文”的基本意義不同是不夠的,我們還必須了解它們之間的詳細(xì)的區(qū)別。從社會性的維度,我們把“文章”“文本”“課文”看成三種不同的語言形式的存在。其區(qū)別如下表所示:

      “文章”“文本”“課文”區(qū)別一覽表

      2.“文章”“文本”和“課文”的聯(lián)系。

      需要說明的是,在討論“文章”“文本”和“課文”聯(lián)系的時(shí)候,我們不是就教科書而言的,而是就一般而言的。

      (1)從外延看三者的關(guān)系。

      “文章”“文本”“課文”存在包含與被包含關(guān)系。如圖所示:

      (2)從時(shí)間維度來看三者的關(guān)系。

      “課文”不是從天上掉下來的,其前身是“文章”和“文本”,“課文”實(shí)際上處于整個歷時(shí)性系統(tǒng)的鏈條末端。從時(shí)間維度看——先有“文章”,再有“文本”,最后才有“課文”。

      (3)從文章演化維度來看三者的關(guān)系。

      從內(nèi)容看,“課文”源于“文本”,“文本”源于“文章”??梢?,“文章”是“文本”和“課文”的“源”和基礎(chǔ)。

      三、課文的形成機(jī)制簡析

      眾所周知,“文章”是作者的產(chǎn)物,那么,“文章”是怎么樣變成“文本”的呢?“文本”又是怎么樣變成“課文”的呢?這里,我們不探究“文章”的形成機(jī)制,只簡析“‘文章’變‘文本’”和“‘文本’變‘課文’”的形成機(jī)制。從一個生長周期來看,課文的形成機(jī)制可以圖示如下:

      (一)“文章”變成“文本”的機(jī)制

      如圖所示,“文章”變成“文本”的關(guān)鍵是“兩化”“四主體”。

      1.四主體

      (1)作者:其主要職責(zé)是把“文章”交給編輯。

      (2)文章編輯:其主要職責(zé)是輔助作者把“文章”社會化。

      (3)國家:其主要職責(zé)是把“文章”合法化。

      (4)出版商:其主要職責(zé)是把“文章”公開化社會化為“文本”。

      2.兩化

      “兩化”即“公開化”和“社會化”。兩化的過程,是“文章”成為“文本”的過程,也是個人知識變?yōu)楣仓R的過程,還是隱性知識變?yōu)轱@性知識的過程。

      (1)公開化:首先是作者主動要求把自己的“文章”公開化,使隱性知識變?yōu)轱@性知識,接著是文章編輯愿意輔助作者把“文章”公開化,最后是出版商發(fā)表“文章”,使“文章”成為“文本”。

      (2)社會化:首先是作者主動要求把自己的“文章”社會化,使個人知識變?yōu)楣仓R,接著是文章編輯愿意按照社會標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范輔助作者把“文章”社會化,最后是出版商發(fā)表社會化了“文章”,使“文章”成為“文本”。

      (二)“文本”變成“課文”的機(jī)制

      如圖所示,“文本”變成“課文”的關(guān)鍵是“兩化”“四主體”。

      1.四主體

      (1)教材編輯:其主要職責(zé)是把“文本”教育學(xué)化。

      (2)作者:其主要職責(zé)是同意、在可能的情況下協(xié)助教材編輯把“文本”教育學(xué)化。

      (3)國家:其主要職責(zé)是把教材編輯教育學(xué)化了的“文本”法制化。

      (4)出版商:其主要職責(zé)是把教育學(xué)化了和國家法制化了的“課文”公開化社會化。

      2.兩化

      “兩化”即“教育學(xué)化”和“國家化”。兩化的過程,是“文本”成為“課文”的過程,也是社會通用知識變?yōu)閷I(yè)知識的過程,還是公共知識變?yōu)榻逃龑W(xué)知識的過程,個人知識變?yōu)閲曳ǘㄖR的過程。

      (1)教育學(xué)化:是教材編輯(或在作者的協(xié)助下)根據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的價(jià)值要求把“文本”教育學(xué)化,師生教學(xué)活動的基本依據(jù)、對象和客體。

      (2)國家化:政府部門或由政府指定的專門機(jī)構(gòu)對教材編輯教育學(xué)化了的“文本”審定認(rèn)可,使之成為“課文”。

      此時(shí)此刻,作為作者的“文章”和作為社會的“文本”在“兩化”“四主體”的基礎(chǔ)之上,由于新的“兩化”“四主體”的作用,衍生成了“課文”,而此時(shí)此刻的“課文”:既是教科書中一個相對獨(dú)立的單位里的正文,也是眾多“作者”合作創(chuàng)作出來的一篇新“文章”,還是一個新的脫離作者創(chuàng)作“文章”時(shí)所依賴的語境及讀者解讀社會化了的“文章”時(shí)所依賴的語境的社會公共文本。一體三物,你中有我,我中有你,不離不棄,三維一體,命名為“課文”。

      所以,孫紹振才說:“課文,是客觀存在,不管任何人、何時(shí)去閱讀,其意義是確定的,不以讀者的主觀意向?yàn)檗D(zhuǎn)移。而文本則不同,文章寫成以后,作家就退出了,留下的只是一種召喚讀者精神的框架,其內(nèi)涵并未最后定型,只有經(jīng)過讀者心靈的填充,才能投胎受孕成形?!币虼?,在學(xué)習(xí)“課文”的時(shí)候,至少應(yīng)該:與作者對話,習(xí)得作者賦值的意義;與文章社會主體對話,習(xí)得社會主體賦值的意義;與編者對話,習(xí)得教材編輯賦值的意義;與國家對話,習(xí)得國家賦值的意義;與自我對話,習(xí)得自我賦值的意義。【本文是廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題(課題編號:2017YQJK022.)“小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動課程的整合研究——以黃埔區(qū)下沙小學(xué)為例”的階段性成果】

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