芬蘭應用科技大學LbD教育模式探析

楊小林?武學超

摘 要：“發(fā)展中學習”是芬蘭應用科技大學一種新興的教育模式，區(qū)別于傳統(tǒng)的基于問題和基于項目的學習模式，它強調教育、研發(fā)、區(qū)域創(chuàng)新三大領域利益相關主體高度融合、協(xié)同育人。羅約阿應用科技大學“發(fā)展中學習”教育模式由“三層次學習”和“五維度發(fā)展”要素構成，模式遵循螺旋式上升的運行機理。

關鍵詞：應用科技大學;發(fā)展中學習;教育模式

20世紀90年代初期，在多重因素驅動下，芬蘭創(chuàng)建了應用科技大學體系，由此確立了學術型大學和應用型大學并置的雙元高等教育體制。由于這兩類大學在國家高等教育系統(tǒng)和社會經濟發(fā)展中的角色定位不同，在人才培養(yǎng)模式上也存在根本性差異。芬蘭應用型大學定位于多科性、區(qū)域性、應用性，強調與工作場域、區(qū)域產業(yè)發(fā)展的密切聯(lián)系。對此，為培養(yǎng)適應區(qū)域經濟發(fā)展的人才，一些應用科技大學進行了教育模式創(chuàng)新。芬蘭應用科技大學體系普遍將實用主義教育哲學思想引入學校教育發(fā)展戰(zhàn)略，在杜威“做中學”基礎上，設計并實施了“發(fā)展中學習”LbD（Learning-by-Developing）新型教育模式，并取得了顯著成效。羅約阿應用科技大學就是其中典范，通過LbD教育模式的有效實施，2016年羅約阿應用科技大學就業(yè)率達90%以上，居芬蘭應用型大學體系就業(yè)率之首;當年被芬蘭政府經濟研究院評估為“芬蘭成效最佳應用科技大學”，達到了國際“卓越”水準，已成為學生教育的“搖籃”[1]。另外，該大學還創(chuàng)下了芬蘭唯一一所獲得五次“卓越中心”榮譽的應用科技大學，分別為兩次“區(qū)域發(fā)展卓越中心”和三次“教育卓越中心”[2]。芬蘭LbD教育模式成功經驗對我國進一步推動大學教育模式創(chuàng)新、加強產教融合協(xié)同育人具有重要啟發(fā)意義。

一、芬蘭LbD教育模式內涵及邏輯基礎

1.LbD教育模式基本內涵

LbD教育模式本質是將學生學習活動與產業(yè)研發(fā)創(chuàng)新活動深度融合，促進研發(fā)成果生成和工作場域發(fā)展，進而培養(yǎng)具有研發(fā)創(chuàng)新能力的高技能人才。簡言之，LbD教育模式就是將教育、研發(fā)、區(qū)域三大領域相融合，以學生為中心的協(xié)同人才培養(yǎng)模式[3]。LbD模式源于“基于問題學習”（PBL）和“基于項目學習”（PBL）的教育模式，但在諸多方面與二者也存在本質區(qū)別。PBL模式強調學習圍繞問題組織或以項目形式開展，問題是學習過程的出發(fā)點，并將學習置于問題情景中;學習實踐具有高度典型性和示范性，學習過程主要是將理論知識運用于具體問題分析和解決。

從構建原則看，PBL教育模式以課程為本源，強調課程設置;而LbD模式則強調學習結果以及外部關系，而非課程本身。從價值取向看，“真實性”（authentic）是LbD模式的核心價值取向，而PBL教育模式并未對“真實性”問題做出必然要求，也就是說，PBL教育模式所要求的問題既可以是理論層面問題，也可以是現(xiàn)實生活問題，因此LbD模式在問題所向上比PBL模式更具體。從學習情景的開放性和協(xié)同性看，臨時“協(xié)作”是PBL教育模式的核心要素，但LbD模式所強調的具有戰(zhàn)略性、持續(xù)性、較穩(wěn)定性的“伙伴關系”和“網絡關系”，比臨時“協(xié)作”具有更廣、更深蘊意。從“體驗”屬性看，“體驗”是PBL的學習原則，源于體驗式學習理論，這一點二者基本相同。從研究導向看，研發(fā)是LbD模式的核心向度，PBL教育模式學習原則更多地強調“探究”思維，并非真正意義上的研發(fā)活動。在關注對象上，LbD模式不僅關注學生群體，也關注社會用戶，而PBL教育模式則僅關注學生。在社會責任感上，LbD模式比PBL教育模式更注重社會責任。由此可見，LbD模式是一種源于PBL教育模式理念，但又超越PBL教育模式的一種新型教育模式。

2.LbD教育模式的邏輯基礎

（1）LbD教育模式的認識論邏輯。LbD模式的邏輯前設是，大學師生、工作場域專家等行為主體在真實研發(fā)創(chuàng)新活動中的協(xié)同行為是形成學生創(chuàng)新能力的有效途徑。在LbD模式中，學生能夠在沒有教師全程指導下構建自我創(chuàng)新能力結構;學生不僅能夠構建解釋其未來世界的新認知結構，也能夠在真實情景中建構新的創(chuàng)新體驗意義。因此，LbD模式遵循了杜威提出的關于“學習即體驗”的實用主義教育觀。杜威的體驗、價值、行為等核心概念在LbD模式情境中也得到充分體現(xiàn)，真實世界變化和新行為習慣養(yǎng)成是LbD模式的預期結果[4]。LbD模式也與建構主義學習理論有相通之處。建構主義將學習看作是個體內在知識結構轉變、新思想新理念生成和共同體能力加深的過程，在LbD模式中，為有效適應不斷變化的真實情境，教學過程特別強調學生的共同行動和新思維方式。教師主要任務是為學生提供自主學習空間，并促進學生真實性實踐知識建構。因此，LbD模式具有典型的實用主義和建構主義認識論特質。

（2）LbD教育模式的政策邏輯。在芬蘭政府相關政策驅動下，芬蘭應用科技大學大致經歷了三個歷史發(fā)展階段，賦予了其教育—研究—創(chuàng)新“知識三角”深度融合和協(xié)同的功能。第一階段即1992～2000年，該階段以教育（即應用型人才培養(yǎng)）為應用科技大學創(chuàng)建和發(fā)展的邏輯起點，研發(fā)活動僅在教育使命的探討中予以提及，沒有作為必須任務予以規(guī)約，是一種培養(yǎng)學生探究能力的工作方法。2000年應用科技大學規(guī)約化基本完成，由此進入第二發(fā)展階段。這一時期的核心問題主要是研發(fā)工作是否應該成為應用科技大學的核心職能。根據2003年《芬蘭應用科技大學法》修訂案（以及2009年修訂案）規(guī)定，應用科技大學的核心使命是“根據工作場域及其發(fā)展的新需求，提供職業(yè)導向的高等教育，支持個體專業(yè)成長，開展應用研發(fā)創(chuàng)新（RDI）活動以服務多科技術教育，支持工作場域和區(qū)域產業(yè)可持續(xù)發(fā)展?！盵5]由此可見，修訂案直指區(qū)域產業(yè)和工作場域發(fā)展。2004年芬蘭教育部在相關政策中也明確指出：應用科技大學要將研發(fā)創(chuàng)新戰(zhàn)略與省級發(fā)展項目相融合，應該盡可能地將研發(fā)創(chuàng)新活動與教育教學、工作場域、區(qū)域發(fā)展持續(xù)性密切對接和整合[6]。2014年新修訂的《應用科技大學法》規(guī)定：“根據工作場域發(fā)展新需求、以研發(fā)創(chuàng)新導向、以產教深度融合方式支持其學生專業(yè)發(fā)展;建立政府-大學-產業(yè)-社會四位一體的協(xié)同育人模式，在開展應用性研發(fā)和創(chuàng)新活動中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性技術技能，服務于高技能型人才培養(yǎng)，促進工作場域與區(qū)域發(fā)展”[7]。由此，芬蘭應用科技大學相關政策一方面賦予了應用科技大學教育、研發(fā)、創(chuàng)新“知識三角”綜合使命，另一方面賦予了應用性研發(fā)創(chuàng)新活動服務于區(qū)域創(chuàng)新人才培養(yǎng)的使命。這為應用科技大學研發(fā)創(chuàng)新活動與教育活動實現(xiàn)深度融合、LbD創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的實施提供了有力政策支撐。

二、羅約阿應用科技大學LbD教育模式的要素構成及運行機理

LbD模式是一個以多層次學習和多維度發(fā)展為構成要素、以螺旋式上升為動態(tài)運行機理的生態(tài)體系。它以特定的學習環(huán)境為源點，這種學習環(huán)境主要是指與工作場域密切結合的真實性研發(fā)創(chuàng)新項目，是由學習者、教師和工作場域代表協(xié)同生成新知識的情境。學習生成于不同行為主體之間的平等合作關系，學習過程是按一定邏輯程序進行。

1.LbD模式的要素構成

LbD模式是由“三層次學習”和“五維度發(fā)展”要素構成的螺旋循環(huán)式運行系統(tǒng)?！叭龑哟螌W習”是指學生“個體學習”“共同體學習”和“新知識生成”;“五維度發(fā)展”是指真實性發(fā)展、伙伴關系發(fā)展、體驗式發(fā)展、科研導向發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展[8]。在LbD模式中，學習者、教師以及其他合作伙伴通過協(xié)同互動生成生態(tài)學習環(huán)境。按照建構主義學習觀，在LbD模式中，學習者個體學習和新知識構建主要通過激發(fā)和反思活動得以實現(xiàn)，學習者個體通過對新學習體驗予以主動反思，實現(xiàn)新知識、新觀點與其先前知識的統(tǒng)整、內化，進而形成新認知結構。反饋是該模式運行機制的重要環(huán)節(jié)，是個體學習和發(fā)展的關鍵要素。不同學習者從其同伴和其他行為者獲得支持和反饋，實現(xiàn)學習模式對學習過程的支持。共同體學習是通過團隊成員協(xié)同實現(xiàn)對自然現(xiàn)象的理解和意義構建，進而發(fā)展學生共同體的認知、信息加工以及元認知技能。在LbD教育模式中，新知識生成是通過共同對話生成的。對話意味著討論，進而達到相互理解、觀點豐富和共享。因此，新知識生成特別強調學生在對話情景中的跨文化交際技能和傾聽技能。

從“五維度發(fā)展”構成要素看，真實性發(fā)展要素主要是指學習生發(fā)于基于真實工作場域的研發(fā)創(chuàng)新項目，旨在通過教師、學生、工作場域專家協(xié)同生成新的實踐能力、創(chuàng)新成果、新型工作方法或工作文化。研發(fā)創(chuàng)新項目驅動學習者參與社區(qū)研發(fā)創(chuàng)新活動，研發(fā)創(chuàng)新和學習成果貢獻于區(qū)域工作場域發(fā)展。因此，真實性工作場域導向的研發(fā)項目為參與者提供了另類學習環(huán)境?；锇殛P系發(fā)展要素是指學生、教師、工作場域專家以及客戶之間的協(xié)同關系，是一種典型的協(xié)同育人關系?；锇殛P系有利于在研發(fā)項目相關的學習環(huán)境中促進學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。體驗式發(fā)展要素是指研發(fā)創(chuàng)新項目共同體內部體驗性信息的共享和利用。體驗強化學習過程，引導項目進展，幫助評估項目效果。為深刻認識不同行為方式的結果，需要學生在研發(fā)創(chuàng)新項目學習過程中獲得真實性生活體驗。科研導向發(fā)展要素是指研究性知識和方法論知識在研發(fā)創(chuàng)新項目和學生個體能力發(fā)展中的利用。對于研發(fā)項目，需要根據科技研究原理設計研究計劃和撰寫研究報告。另外，研究導向方法也有利于識別和證實研發(fā)項目的有效性。創(chuàng)造性發(fā)展要素主要是指探究和生成新思想、發(fā)現(xiàn)新路徑的能力，它允許冒險和邊緣路徑的開拓，甚至尊重錯誤和失敗，并將其作為成功學習的體驗和經歷。

2.LbD模式的運行機理

LbD教育模式運行遵循如下多重互補階段構成的螺旋循環(huán)機理：明確研發(fā)創(chuàng)新項目環(huán)境及其概念體系（對新學習環(huán)境認知）——反思先前科研發(fā)現(xiàn)和解決方案的意義（即對先前經驗反思）——對研發(fā)創(chuàng)新項目相關過程進行預設性認知描述并生成設定假說和個體課程（基于先前經驗設定假說）——獲取已有理論、模型、學科概念等學習工具——共同行動生成新的行為習慣和問題解決技能——對研發(fā)項目和個體學習過程進行持續(xù)評價——經驗共享和新意義生成——對已取得的能力進行評價認可——對研發(fā)項目影響評價——對研發(fā)項目成果予以共享、傳播和產品化[9]。這些連續(xù)階段構成了螺旋式循環(huán)體。當一個學習環(huán)境是致力于解決工作場域問題或發(fā)展創(chuàng)新能力的研發(fā)創(chuàng)新項目時，學生工作既要基于學習目標又要基于項目目標。不同學習單元及其目標也能夠通過不同途徑在研發(fā)創(chuàng)新項目中得到融合。研發(fā)項目強調能力發(fā)展的未知領域，將真實性工作場域的復雜性要素引入學習情境，將學生學習置于真實性創(chuàng)新網絡。因此，研發(fā)項目環(huán)境中的LbD教育模式不但能夠超越傳統(tǒng)課程、講座和教科書構成的“天花板”限制，也能夠使學生獲取多元能力。在羅約阿應用科技大學，將研發(fā)創(chuàng)新過程整合到學習過程，與羅約阿應用科技大學基于績效指標的質量保障體系相一致，即定期對LbD模式進行績效評估和動態(tài)監(jiān)測，在學生學習目標、項目目標情境中明確其能力發(fā)展領域，并在研發(fā)創(chuàng)新項目結果研討會和項目報告中得到體現(xiàn)。

三、羅約阿應用科技大學LbD教育模式的實施策略

（1）有效性教學領導。從教育過程看，將以學生為中心的研發(fā)創(chuàng)新活動整合到學習過程，能夠引導學生學習活動的規(guī)劃、實施、評估和發(fā)展的全過程。LbD產教融合育人模式要求具有高效的教學領導，各級教學管理遵循羅約阿應用科技大學統(tǒng)一管理模式，管理者對機構教學組織的成本效益、生產力和創(chuàng)新性予以負責。管理原則包括網絡化、活動愿景、協(xié)同推進、專家共同體領導等。在學習活動中，特別強調開放性、透明化、創(chuàng)造性和獲益性。教師和伙伴導向的協(xié)同創(chuàng)新促生新的創(chuàng)新性動態(tài)方案，并附值學習活動。這種教學領導保證了LbD模式的良性運行和有效實施。

（2）整合型學習環(huán)境。將學習與研發(fā)創(chuàng)新相整合，給校園實體和虛擬學習環(huán)境帶來了新挑戰(zhàn)。對此，羅約阿應用科技大學創(chuàng)建了以能力為本的開放型研發(fā)創(chuàng)新環(huán)境、大量開放實驗室以及共享專業(yè)知識共同體。同時，羅約阿大學還與工作場域部門聯(lián)合創(chuàng)建了資源共享型長效運行機制。整合型學習環(huán)境成為知識創(chuàng)新、資源共享和能力生成的重要場域。開發(fā)創(chuàng)新項目為學生提供了多維度現(xiàn)代化學習環(huán)境，這種學習環(huán)境的目標是發(fā)展學生專業(yè)知識，創(chuàng)造和發(fā)展新能力以及與外部運行環(huán)境（組織、區(qū)域、伙伴）的長效互動關系。其中協(xié)同網絡就是典型的互動機制，協(xié)同網絡創(chuàng)造了諸多類型學習環(huán)境，實現(xiàn)了學生中心研發(fā)創(chuàng)新活動與學習和效能提升的自然整合。羅約阿應用科技大學協(xié)同網絡環(huán)境類型有：多學科互涉組織網絡、國家研發(fā)創(chuàng)新導向學習網絡、國際化學習網絡。在這些整合型學習環(huán)境實施下，將E-學習、社會媒體、虛擬實驗室等最新技術運用到了LbD模式中，為LbD模式有效實施提供了基礎環(huán)境保障。

（3）協(xié)同式專業(yè)成長指導。LbD模式旨在有效實現(xiàn)學生學習與研發(fā)創(chuàng)新活動深度融合，超越了傳統(tǒng)課程、教師角色、教科書等要素的限制，主要強調學生、教師和工作場域專家共同參與學生共性能力發(fā)展（如自我導向能力、規(guī)劃能力等），促進學生專業(yè)成長。在該模式下，學生專業(yè)成長劃分為如下階段：一是專業(yè)成長初始階段，旨在確定專業(yè)成長的取向和動機;二是特定領域核心能力發(fā)展階段，旨在形成專業(yè)認同;三是深化能力階段，旨在拓展專業(yè)知能;四是工作場域和終身學習發(fā)展[10]。學生專業(yè)成長通過多要素協(xié)同放大效應得以實現(xiàn)。其中，教師的指導在學生專業(yè)成長中發(fā)揮著不可替代的角色。教師的任務是引導學習過程，使學習者能夠充分利用不同形態(tài)知識。由于研發(fā)創(chuàng)新項目的真實性，伙伴型教師團隊是學習者能力發(fā)展的支持力量。在研發(fā)創(chuàng)新項目中，學生或學生群體是其自主學習過程的主體，教師指導應遵循這一原則。即從強調教師主導轉向學生自我賦責。在LbD模式中，首席講師扮演著如下角色：特定領域的專家，教育者，專業(yè)成長指導者，研究者和開發(fā)者，網絡關系專家，區(qū)域發(fā)展者。這些不同角色根據所處情景和工作職位承擔著不同程度的使命，其活動強調與專業(yè)領域和工作網絡關系密切融合。LbD模式增強了同行和工作場域專家為學生提供指導的價值。同伴指導由閱歷豐富的學生同伴提供，為學習者帶來不同背景學生的專業(yè)性知識技能，工作場域專家提供的指導為學生獲取工作世界知識提供了必要條件，所用的實踐工作方法有：同行指導、指導研討會、項目報告、小組會議和項目研討會等。

（4）過程性質量監(jiān)控。羅約阿應用科技大學運用過程性質量監(jiān)控體系對LbD模式運行質量進行持續(xù)監(jiān)測和提升。羅約阿應用科技大學LbD產教融合育人模式實施過程分為區(qū)域發(fā)展過程、教學過程、研發(fā)創(chuàng)新過程，并受教育過程、組織戰(zhàn)略和管理過程、人力資源管理過程的多方共同支持[11]。LbD模式實施過程目的是生成高質量學習，預測運行環(huán)境中未來挑戰(zhàn)，影響其變革，發(fā)展學生、學校以及專業(yè)領域面向未來的能力結構。這些活動提高了學生就業(yè)能力，生成了具有高影響力的具有商業(yè)開發(fā)價值的創(chuàng)新成果。學生學習效果評價開始由知識技能評價轉向能力評價。LbD評價實行學生成長檔案袋、學術報告、創(chuàng)新成果以及測試等多元方式，并特別鼓勵自我評價和同伴評價，以有效激發(fā)學生對其學習效果深刻反思和及時反饋。學生評價貫穿于學生參與研發(fā)項目及其學習全過程，而不是僅強調最終結果，因此LbD模式質量評價具有明顯的可視性、對話性、多元性以及動態(tài)發(fā)展性。

四、對我國高校教育模式創(chuàng)新的啟示

1.LbD模式為我國推進產教融合教育模式創(chuàng)新提供了新思路

根據《關于深化產教融合的若干意見》“健全高等教育應用人才分類培養(yǎng)體系，提高應用型人才培養(yǎng)比重;大力支持應用型本科高校緊密圍繞產業(yè)需求，強化實踐教學，完善以應用型人才為主的培養(yǎng)體系”[12]的戰(zhàn)略舉措，積極構建產教融合育人模式已成為應用型大學人才培養(yǎng)的重要任務，芬蘭應用型大學LbD產教融合育人模式的成功經驗，可為我國應用型大學強化產教融合育人模式提供新思路。芬蘭羅約阿應用科技大學LbD模式及其實施經驗告訴我們：從理念邏輯看，應用型大學的根本目標是以培養(yǎng)技術技能型人才為核心使命，“實踐導向”是其發(fā)展的基本向度，從這一點講，實用主義教育哲學思想為應用型大學技術技能型人才培養(yǎng)提供了重要理論依據。從實踐邏輯看，LbD模式實現(xiàn)了教育-研發(fā)-創(chuàng)新三大知識領域各主體、各職能的深度融合，發(fā)揮了不同行為主體和知識領域之間的協(xié)同放大效應。可在我國應用型大學得以嘗試和推廣。

2.實施LbD教育模式需要構建研發(fā)創(chuàng)新導向真實性學習情境

LbD模式強調研發(fā)創(chuàng)新活動與學習活動的深度融合，是“寓學于研”的教育模式。因此，真實性研發(fā)創(chuàng)新工作場域情景是LbD模式實施的典型環(huán)境，超脫了傳統(tǒng)課堂教學，該情景是學生對新事物發(fā)現(xiàn)和自我效能增強的學習環(huán)境，強調真實情景的“體驗”“探究”。然而，我們需要認識到，LbD模式研發(fā)創(chuàng)新情景與傳統(tǒng)學術情景存在本質性差異，也就是“發(fā)展引起的研究”與純基礎研究之間的差異，學術基礎研究通常主要由教師和研究生開展，本科生只能參與邊緣性研究工作;而在LbD模式中，學生應看作是所有研發(fā)創(chuàng)新活動的核心主體，學生通過全方位深度參與研發(fā)創(chuàng)新活動，從而獲得和理解相關方法論技能和能力。對此，在應用型大學發(fā)展中，需要從政策法規(guī)層面賦予這類大學教育、科研、創(chuàng)新三大知識使命，使其能夠協(xié)同發(fā)展，共生協(xié)同育人環(huán)境，為踐行LbD模式和技術技能型人才培養(yǎng)提供制度保障和必要條件。

3.實施LbD教育模式需要高質量師資保障

將以學生為中心的研發(fā)創(chuàng)新活動整合到學習過程是芬蘭應用型大學LbD模式的典型特質。該模式實現(xiàn)了從傳統(tǒng)課堂學習向真實性創(chuàng)新的根本性轉型，即學習者從“防護性課桌”走向了“研發(fā)創(chuàng)新項目”。這一根本性轉型，有效地激發(fā)了學生參與研發(fā)創(chuàng)新活動的積極性，學生成為研發(fā)創(chuàng)新項目的核心行為主體和責任承擔者。在LbD模式中，學習者在與工作場域和更廣域社區(qū)行為主體協(xié)同互動中習得研發(fā)創(chuàng)新經驗，在積極探尋知識信息和發(fā)展技能中習得信息獲取能力和創(chuàng)造性思維能力，在自主研發(fā)活動中習得責任感。教師在其中發(fā)揮著多重角色，這一方面要求教師具備相應的素質能力，另一方面需要加強“雙師型”教師隊伍建設。鼓勵聘用工作場域專家到學校任教，探索產業(yè)教師特設崗位措施，推動應用型大學與產業(yè)部門建設“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，從而為產教融合育人模式的實施提供高質量的師資保障。

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[本研究得到河南省高等教育教學改革研究與實踐重大項目資助（項目編號：2017SJGLX003）]

[責任編輯：周曉燕]