情本的認(rèn)知：腦科學(xué)對(duì)教育的啟示

燕燕　李福華　王家云

摘要：? 腦科學(xué)在揭示腦的工作機(jī)制、原理以及腦損傷與認(rèn)知、情感障礙的相關(guān)關(guān)系上顯示了強(qiáng)大的優(yōu)越性、操作性與可驗(yàn)證性。理論與技術(shù)的耦合又為打開黑箱的大腦提供了精要又深遠(yuǎn)的戶牖。然而，當(dāng)認(rèn)知的身體體現(xiàn)性原理啟開學(xué)界探微大腦的規(guī)式作用時(shí)，學(xué)者們過度揄?yè)P(yáng)腦與認(rèn)知的關(guān)系而未深解“實(shí)證科學(xué)揭示的不是腦的認(rèn)知，而是情本的肉身”的真實(shí)義，即身體對(duì)知識(shí)的體現(xiàn)性是情本的知性形式?！扒椤被蛘f(shuō)“情感”并不是心理的狀態(tài)、大腦的附屬，而是歷史的、文化的、個(gè)性化的人的存在、生存方式。人是情本的在者，知識(shí)是情本析出的晶體。正因?yàn)槿耸乔楸倔w的，所以教育是情本的教化與養(yǎng)正，動(dòng)情發(fā)智、智運(yùn)情中的教化式教學(xué)才是腦科學(xué)等實(shí)證科學(xué)對(duì)教育的開示。

關(guān)鍵詞：腦科學(xué);情感障礙;身體體現(xiàn)性;情本;教化

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）04-0004-10

收稿日期：2019-04-21

作者簡(jiǎn)介：燕燕（1969-）女，哲學(xué)博士、淮北師范大學(xué)教育學(xué)院教授，英國(guó)巴斯斯巴大學(xué)亞洲研究所以及教育學(xué)系高級(jí)訪問學(xué)者，主要從事現(xiàn)象學(xué)身體哲學(xué)以及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與哲學(xué)研究;李福華，王家云，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院教授;淮北，235000。

2018年初，華東師范大學(xué)邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外學(xué)者召開了交叉融合的教育科學(xué)研討會(huì)，實(shí)證模式的教育新形態(tài)草創(chuàng)伊始。隨后不到一個(gè)月的時(shí)間，華東師范大學(xué)再次主會(huì)，直接將新形態(tài)的教育體式落實(shí)在腦科學(xué)的格局內(nèi)。如此，基于腦科學(xué)準(zhǔn)線改造教育的運(yùn)動(dòng)肇始興發(fā)。繼華東師范大學(xué)的新標(biāo)桿后，各大高校模山范水，推波助瀾。短短一年內(nèi)，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)已呈飛動(dòng)之勢(shì)。然而，有關(guān)腦科學(xué)等實(shí)證科學(xué)與教育關(guān)系之立論，雖然群言多品，立論有殊，但師心難見。而頗令人費(fèi)解的說(shuō)法莫過于“未來(lái)教育的重要特征之一就是基于腦、適于腦、促進(jìn)腦”以及“每個(gè)教室在一定意義上都是腦科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”等言論[1]。董奇教授的表述讀來(lái)頗能氣往轢古，可稍加思量不難發(fā)現(xiàn)其中濃厚的還原論色彩。我們不能不發(fā)問：學(xué)習(xí)、受教是否僅僅只是腦的事業(yè)？技術(shù)手段顯示下的腦的活動(dòng)模式能否被理解為學(xué)習(xí)的樣式？如果未來(lái)的教育的新標(biāo)簽是基于腦、適于腦、促進(jìn)腦，那么，是否意味著古老的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原理并不是基于腦、適于腦、促進(jìn)腦？當(dāng)教育學(xué)被實(shí)證性的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)日益規(guī)范立衡時(shí)，學(xué)者們無(wú)法回避一種反思，即腦科學(xué)究竟知會(huì)了教育學(xué)什么？如果學(xué)者僅僅局限于腦的認(rèn)知機(jī)制的實(shí)證成果來(lái)奢談腦科學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系，那么，這種實(shí)證科學(xué)的研究成果能否直接引進(jìn)課堂教學(xué)并產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)革命？其實(shí)，這些問題早在美國(guó)學(xué)界引起過爭(zhēng)鳴。正如認(rèn)知與教育心理學(xué)家Elsbeth Stern教授評(píng)論說(shuō)，“僅僅神經(jīng)科學(xué)本身并不能提供用來(lái)設(shè)計(jì)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)環(huán)境之特定性的知識(shí)，尤其是學(xué)校教育諸領(lǐng)域的。通過深入到對(duì)腦的能力以及局限性的理解，神經(jīng)科學(xué)可以解釋為什么有些學(xué)習(xí)環(huán)境成功而有些失敗。作為跨學(xué)科研究的一部分，神經(jīng)科學(xué)可據(jù)以用來(lái)改組未來(lái)的課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)。這是‘基于實(shí)證的、值得支持的改革?！盵2]再者，除了讓以往不可見的頭蓋骨下的“黑箱機(jī)制”在技術(shù)的手段幫助下部分成為可見的，腦科學(xué)究竟告訴了我們什么？是傳統(tǒng)的認(rèn)知的心靈轉(zhuǎn)向了大腦還是身-腦二元新形式的誕生？在進(jìn)一步討論之前，我們先澄清一個(gè)概念，即腦科學(xué)。我們用這一術(shù)語(yǔ)指的不僅僅是大腦以及它的部分，而且廣泛性地包括中央神經(jīng)系統(tǒng)。如此，我們認(rèn)為腦科學(xué)對(duì)教育科學(xué)最具理論以及實(shí)踐意義的啟示在于它揭示了人是情本的在者。本文運(yùn)用的“情”這一概念，也是在廣泛的情感、情緒意義上使用的。我們有時(shí)也以情感、情緒等詞來(lái)指代“情”這個(gè)概念。如此，我們認(rèn)為情感、情緒不是大腦的附帶效應(yīng)，不是心靈的產(chǎn)物，也不是概念論的，而是身體的體現(xiàn)性。正是因?yàn)槿耸乔楸镜拇嬖?，教育的宗義才得以標(biāo)顯：教育是情之浸潤(rùn)與教化。傳統(tǒng)哲學(xué)、心理學(xué)意義上的、與情相離的理性，比如笛卡爾的“我思”，顯得既殘缺又虛擬。

一、人：從理性到情本

傳統(tǒng)心理學(xué)從知、情、意三種基本形式來(lái)解釋心理的活動(dòng)。知、情、意三形式的分化不僅隱含了三者是相對(duì)獨(dú)立的三面體，而且強(qiáng)化了三體形式是同一個(gè)能動(dòng)實(shí)體的不同的運(yùn)作機(jī)制。這個(gè)能動(dòng)實(shí)體就是古希臘哲人思辨的心靈，它條貫統(tǒng)緒在后哲的文思中。在《探求真理的指導(dǎo)原則》中，笛卡爾說(shuō)，“這個(gè)獨(dú)一無(wú)二的力量，當(dāng)它與想象一起運(yùn)用于通感的時(shí)候，就稱作視、觸等等;要是單獨(dú)運(yùn)用于想象而保持各種形象，就稱作記憶;要是也運(yùn)用于想象卻形成新的印象，就稱作想象或構(gòu)想;最后，如果它單獨(dú)作用，則稱作領(lǐng)悟。因此，這同一個(gè)力量，依功用之不同，或稱純悟性，或稱想象，或稱記憶，或稱感覺，但是，恰當(dāng)?shù)姆Q呼是心靈，無(wú)論它在幻想中形成新的意念，還是用于已有的意念，都應(yīng)如此?！盵3] 視聽是感覺的形式，作為“我感”的現(xiàn)象，是情的范疇;記憶、構(gòu)想，作為“我想”的示例，是意愿、意志的范疇;領(lǐng)悟或理解，作為“我思”自身同一的演繹，是知性的范疇。我感、我愿、我思，雖然表現(xiàn)形式各一，但它們都是心靈的運(yùn)方。知、情、意作為心靈應(yīng)物隨變的體式，它們既是心靈的機(jī)制又是心靈的內(nèi)容與表現(xiàn)。心靈的知、情、意三形式的活動(dòng)也就構(gòu)成了通常所說(shuō)的心理活動(dòng)。

笛卡爾的知、情、意三體分際又一統(tǒng)的論述在西方的思想史上前有古轍。在《蒂邁歐篇》中，柏拉圖說(shuō)“他們（諸神，筆者注）還在身體中造了另一種形式的靈魂：可朽靈魂。這可朽的靈魂是紊亂的，且受外在制約。因此，它有快感;這是最強(qiáng)的引導(dǎo)它向惡的力量。它還有痛苦，乃離開善所致。此外還有，魯莽和懼怕，一對(duì)不明智的軍師;激情，難以駕馭;愿望，輕易走向迷途。所有這些傾向，加上非理性感覺，只求安逸的欲望，以及那必然性中的可朽體，他們由此造了人?！T神把靈魂的勇氣和竟勝精神部分置于靠近頭部的部位，即在脖子和隔膜之間;這樣它就會(huì)聽到理性的聲音?！盵4]（P50）人是欲望的人，也是激情的人。但欲望、激情并非神造人之本義，神造人必然讓欲望、激情俯就理性之軛。理性的靈魂、理性的人才是神意之圣裁?！办`魂的最高級(jí)部分乃是神給予人作為指導(dǎo)者。它居住在我們身體的頂部，把我們的視野從地上提升而向著天體的無(wú)限性，它好像一棵根不在地上而在天上的樹。確實(shí)是這樣的，因?yàn)殪`魂出生時(shí)乃是神把神圣部分置于人頭或本位中，使整個(gè)身體挺直向上。人要是沉溺于欲望和虛榮，所作努力都不外于此，他的所想所要都是可朽物。就可能性而言，他不可能不成為可朽者，因?yàn)樗囵B(yǎng)的都是可朽性。但是，如果他心思意念乃是愛學(xué)問和真智慧，并首先訓(xùn)練的就是這個(gè)方面，那么，他就一定會(huì)想到永恒和神圣的事。而且，他會(huì)把握真理，從而充分地把握人性中所隱含的永恒性?！盵4]（P64-65）神造人，或者說(shuō)人的出現(xiàn)與存在，乃是為了認(rèn)識(shí)神性，為了理性的生活與認(rèn)識(shí)真理。

可是，人如何能凈化欲望與激情進(jìn)而認(rèn)識(shí)隱匿的真理呢？柏拉圖說(shuō)“我們身上的神圣部分的運(yùn)動(dòng)也就是宇宙的思想和運(yùn)動(dòng)。這是人人都應(yīng)遵行的。我們應(yīng)該通過改正在出生時(shí)被弄亂的大腦運(yùn)動(dòng)，通過了解世界的和諧運(yùn)轉(zhuǎn)，并根據(jù)其原始本性把理性部分帶到理性自己的相似者那里?！盵4]（P65）認(rèn)識(shí)真理的根本且唯一的途徑是讓己有的理性與自然的理性合體，為此，就必須“改正出生時(shí)被弄亂的大腦運(yùn)動(dòng)”。撥亂反正，在柏拉圖的語(yǔ)境下，就是欲望以及激情紛雜交織的人被純化為理性之人。在理性的純化下，情與意順入理性，而知識(shí)，即關(guān)于世界的真相的認(rèn)識(shí)，也就是理性自身的演繹。柏拉圖的理性之人與理性的知識(shí)觀既規(guī)式了西方的科學(xué)思維范式——托勒密、哥白尼、伽利略、牛頓等人鉤沉的都是柏拉圖的影子，又挈矩了宗教思想——圣奧古斯丁的內(nèi)在之人即是余緒。《論三位一體》中，奧古斯丁說(shuō)“內(nèi)在之人或心靈，被區(qū)分為兩個(gè)部門或功能，其中高級(jí)的功能關(guān)系到凝思永恒真理并根據(jù)永恒真理作判斷，在這種功能里心靈是最為本己的?！盵5]（P309）相對(duì)于“內(nèi)在之人”的心靈，身體只是外在之人?！安恢皇巧眢w被認(rèn)作外在之人，身體的生命也被認(rèn)作外在之人?！盵5]（P309）

認(rèn)知、推理、判斷等都是心靈的功能且是心靈的高級(jí)功能。心靈縱然不能與身體無(wú)關(guān)，比如，柏拉圖的感性的“意見”、奧古斯丁的“外在之人”，但心靈與身體卻是彌縫有隙。當(dāng)把身心之間的間隙放大，只有純思獨(dú)運(yùn)而無(wú)欲望、激情、意愿等情緒情感入機(jī)時(shí)，“我”作為一個(gè)感性的肉身就被純粹性徹底抽干，只剩理性、思維在運(yùn)籌?！拔业谋举|(zhì)就在于我是一個(gè)在思維的東西，或者就在于我是一個(gè)實(shí)體，這個(gè)實(shí)體的全部本質(zhì)或本性就是思維?！?即我只是一個(gè)在思維的東西而沒有廣延，……，所以肯定的是：這個(gè)我，也就是說(shuō)我的靈魂，也就是說(shuō)我之所以為我的那個(gè)東西，是完全、真正跟我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在?！盵6]從柏拉圖到奧古斯丁再至笛卡爾，“感性、情感”被從人的存在維度中漸進(jìn)抽空，理性逐漸被標(biāo)立。

理性的人性觀以及知識(shí)觀一直是傳統(tǒng)哲學(xué)、心理學(xué)、科學(xué)史的主流思想，并延續(xù)到二十世紀(jì)。二十世紀(jì)早期，海德格爾以“上手狀態(tài)”解構(gòu)了知識(shí)的理性樣板，他將知識(shí)切至為身體的體現(xiàn)性。承流海德格爾，梅洛-龐蒂以感性的肉身哲學(xué)消解了人居中理性的通矩，并摒棄了純粹的理性。人是情本之人，并以情本的方式與世界打交道。情感與理性并非是心靈的兩種統(tǒng)系，理性是情本之動(dòng)。二十世紀(jì)七十年代，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家達(dá)瑪西奧受托接待了一位名叫埃羅特的患者。埃羅特因?yàn)槟X部的惡性腫瘤不得不接受手術(shù)。手術(shù)的成功在臨床醫(yī)學(xué)的意義上無(wú)可挑剔，可是，令醫(yī)生詫異的是，埃羅特再也不是從前的埃羅特。曾經(jīng)是聰明、精細(xì)商人的埃羅特卻一次次地作出荒唐的決策，投資瀕臨破產(chǎn)或毫無(wú)前景的商業(yè)，盡管他的決定遭遇周圍所有人的反對(duì)。更令人費(fèi)解的是一次次的投資失敗，埃羅特卻根本不能從中吸取教訓(xùn)并引以為戒來(lái)提高下一次決策的合理性。埃羅特也無(wú)法像從前那樣集中工作，注意力總是很容易地轉(zhuǎn)移它處，且常?；ㄙM(fèi)相當(dāng)多的精力在微不足道的細(xì)節(jié)上以至于忽略了整個(gè)工作的要點(diǎn)或重心。在工作中，一旦埃羅特的注意力被打斷，他就再也難以回到原來(lái)的狀態(tài)繼續(xù)工作。慘境不斷的是，他剛剛作出一個(gè)決定尚未付諸行動(dòng)或剛剛開始行動(dòng)隨即又改弦易轍。埃羅特的行為變得完全錯(cuò)亂，毫無(wú)章法。起初，醫(yī)生以及家人以為是手術(shù)導(dǎo)致了埃羅特的心理異常，于是四處訪求心理咨詢師，結(jié)果令人沮喪。因?yàn)榘Ａ_特不僅一次次地通過了美國(guó)流行的心理量表測(cè)試，其得分或是平均值或有些項(xiàng)目的得分甚至高出正常人。在Rey-Osterrieth復(fù)雜圖形測(cè)試中，埃羅特的表現(xiàn)亦是正常。手術(shù)對(duì)埃羅特的大腦形成的創(chuàng)傷主要集中在右腦的前額葉。左右半球的顳葉、枕葉、頂葉均完好無(wú)損。皮層大面積的灰質(zhì)、基底神經(jīng)節(jié)以及丘腦都未有傷及。智力量表格局內(nèi)的埃羅特的知覺能力、長(zhǎng)時(shí)記憶、短時(shí)記憶、學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言以及基本的算數(shù)能力一切如常?？涩F(xiàn)實(shí)中的埃羅特卻早已被生活拋棄。被智力量表篩選出的“理性”能力卻把埃羅特完全置于一個(gè)非理性的世界里。達(dá)瑪西奧正是在既困惑醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)又折磨埃羅特及其家人的多重困境中接手了他。

仔細(xì)考究埃羅特的智力測(cè)試表現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)境遇的云泥差別后，達(dá)瑪西奧終于醒悟并寫道：“我認(rèn)識(shí)到我完全集中在埃羅特的智力與理性能力上，卻因?yàn)榉N種原因沒有特別關(guān)注他的情緒。第一眼看上去，埃羅特的情緒就不似常人。正如我早先說(shuō)過，他情緒壓抑，……哭笑平靜，喜怒無(wú)宣?！欢?，深思細(xì)究，我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)過了什么，也忽略了最主要的表觀：埃羅特冷漠地、按部就班地?cái)⑹鏊畹膽K狀。另一種力量控制著他，描述場(chǎng)景時(shí)也總是一副漠然、旁觀者的情狀?！?jīng)喚起強(qiáng)烈情緒的種種話題再也無(wú)法激起任何回應(yīng)了，無(wú)論是積極的還是消極的”[7] （44-45）。

埃羅特的病癥在于他的情緒、情感體驗(yàn)在常態(tài)意義上的解構(gòu)。這種解構(gòu)源于右腦前額葉的損傷、內(nèi)外側(cè)的共毀，以至于埃羅特的結(jié)構(gòu)化的情緒、情感塌陷夷平?？墒牵Ａ_特的境遇并不是一個(gè)偶然的、悲劇的特例，他的不幸只是一個(gè)世紀(jì)之前的腦損傷者蓋奇的悲慘人生的再版。除了腦損傷的位置以及蓋奇毫無(wú)羞恥的語(yǔ)言外，埃羅特就是現(xiàn)代版的蓋奇。不僅僅是19世紀(jì)60年代的蓋奇、20世紀(jì)70年代的埃羅特，事實(shí)上，前額葉損傷或者腦的其它部位的損傷導(dǎo)致的最普遍、最典型的人格變異就是情感體驗(yàn)的瓦解，并伴隨著認(rèn)知障礙的出現(xiàn)。埃羅特并不是喪失了社會(huì)性知識(shí)，也不是他沒有了最基本的推理能力，而是在推理的決策階段永久地失去了感性體驗(yàn)的能力。如此，我們不得不去思考這些顯而易見的問題：為什么腦損傷會(huì)導(dǎo)致患者的情感體驗(yàn)如同平板一塊？情感是什么？

如果大腦的損傷瓦解的是適應(yīng)生活的感受性——基于它，一個(gè)完整的理性認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能體現(xiàn)出來(lái)，那么，對(duì)人的理解與定義就不是傳統(tǒng)哲學(xué)所推崇的理性，而是生存的感性，是對(duì)生活有能力產(chǎn)生驚訝的感性。查爾斯·謝靈頓說(shuō)：“驚訝是一種心境?！盵8]（P104）智力量表測(cè)出的是心的客觀性的動(dòng)作，而不是個(gè)人感受性的心境。正是完整結(jié)構(gòu)性的心境才有認(rèn)知與行動(dòng)從中間出。完整結(jié)構(gòu)性心境的破損直接導(dǎo)致認(rèn)知的障礙，所以，達(dá)瑪西奧說(shuō)“埃羅特的困境是知道但感受不到?！盵7]（P45）“感受不到”的情緒還原使埃羅特的生活失序顛倒，達(dá)瑪西奧又寫到“情緒的還原可能同樣是非理性行為的根源。”[7]（P53）如此，那么，認(rèn)知、判斷、決策等理性能力乃是情本設(shè)位，它們是情本的可視化的符號(hào)與標(biāo)志。

二、情本：知之體

當(dāng)我們說(shuō)情本為認(rèn)知立體時(shí)，什么是“情本”？李澤厚先生曾提出深刻的“情本體論”說(shuō)。在《說(shuō)巫史傳統(tǒng)》中，李澤厚說(shuō)“孔學(xué)特別重視人性情感的培育，重視動(dòng)物性（欲）與社會(huì)性（理）的交融統(tǒng)一。我以為這實(shí)際是以‘情作為人性和人生的基礎(chǔ)、實(shí)體和本源?！盵9]“情本體”不可不謂是鞭辟入里的洞見。但是，李澤厚先生卻認(rèn)為情感是心理狀態(tài)的。與李澤厚先生不同，我們認(rèn)為“情”是能感、可感的肉身一體的結(jié)構(gòu)化的示現(xiàn)。比如，你與一個(gè)失去短時(shí)記憶的人打交道，讓他或她記住你的最好的辦法或許是厭惡性地刺激他或她的身體。這正是瑞士神經(jīng)學(xué)家、心理學(xué)家艾德華·柯拉帕雷德（Edouard Claparede）別出機(jī)杼的作法?？吕晾椎旅刻於家c他的一位女性患者握手以示友好持續(xù)數(shù)年?？蛇@位患有健忘綜合癥的造訪者從來(lái)也記不住他是誰(shuí)?？吕晾椎聸Q定改變?nèi)粘５膯柡蚍绞?，把一根針藏在了他的手掌里。再次握手時(shí)，針刺痛了這位女性患者。令這位神經(jīng)學(xué)家驚訝的事情發(fā)生了：第二天再會(huì)面時(shí)，雖然患者依舊認(rèn)不出柯拉帕雷德，但當(dāng)他再次主動(dòng)伸手時(shí)，這位患者第一次表露了猶豫。正是猶豫的現(xiàn)象讓柯拉帕雷德認(rèn)識(shí)到了另一種學(xué)習(xí)方式的存在，即內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

生理學(xué)家以及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家包括柯拉帕雷德本人都借用巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論來(lái)解釋內(nèi)隱學(xué)習(xí)的機(jī)制。握手原本是一個(gè)中性刺激，握手的動(dòng)作并不會(huì)引起厭惡反應(yīng)。人（以及其它生物活體）被尖物刺痛（針或其它利器）自然地會(huì)害怕，這是無(wú)條件刺激與反應(yīng)的關(guān)系（Unconditioned Response）。因故，當(dāng)這位患者的手在握手被刺痛時(shí)，她就在握手與刺痛之間建立了條件性的刺激-反應(yīng)關(guān)系（Conditioned Response）。中性刺激的握手也就成為條件性的刺激。于是，這位女性患者就習(xí)得了“握手會(huì)刺痛”的相關(guān)關(guān)系，并表現(xiàn)出新的行為、動(dòng)作。經(jīng)典條件反射理論似乎完美地解釋了新行為或新知識(shí)的習(xí)得，可是無(wú)法解釋是什么原因?qū)е滤m然認(rèn)不出柯拉帕雷德卻表現(xiàn)出猶豫遲疑的動(dòng)作態(tài)勢(shì)。這位患者的“猶豫”不可能是握手-刺痛這一反射關(guān)系的記憶，也不可能是對(duì)“握手將會(huì)帶來(lái)刺痛”這一結(jié)果的預(yù)期。因?yàn)闊o(wú)論是對(duì)經(jīng)歷過的事件結(jié)果的記憶還是對(duì)一種可能性結(jié)果的預(yù)期，它們都是高級(jí)理性的范疇。條件反射理論只是表明在某種條件刺激下某種反應(yīng)可能發(fā)生。換言之，條件反射理論是對(duì)一種外在關(guān)系的推測(cè)而不是對(duì)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的闡明。而正是這個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)使生物體的反應(yīng)是情境性的多樣式、多結(jié)構(gòu)的開放適應(yīng)，而不是機(jī)械式的反射對(duì)應(yīng)。正如查爾斯·謝靈頓對(duì)反射理論的批判“反射，這一古老的概念，給出了一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)果，卻忘記了內(nèi)在反應(yīng)機(jī)制的復(fù)雜性與不穩(wěn)定性。外在的條件或許相同但內(nèi)在的機(jī)制卻不相同……反射給出的種種其它結(jié)果依舊是反射?！盵8]（191）拋棄傳統(tǒng)反射概念的惡性循環(huán)就必須把反射看作是反射動(dòng)作，因?yàn)椤胺瓷鋭?dòng)作這個(gè)概念內(nèi)含了歷史的重要性。”[8]（P191）謝靈頓認(rèn)為，與神經(jīng)系統(tǒng)相連的反射動(dòng)作揭曉的并不是我們是“純粹反射的人”，而是“神經(jīng)系統(tǒng)的動(dòng)作意義多于神經(jīng)系統(tǒng)本身。”[8]（P192）它是“意動(dòng)的運(yùn)動(dòng)動(dòng)作”[8]（P193），是“身體的智慧?！盵8]（P113）也就是說(shuō)，這位患者的猶豫是她的身體的體現(xiàn)性態(tài)勢(shì)。

“身體的智慧”是與傳統(tǒng)的高級(jí)理智功能不同形式的智慧。身體的智慧是怎樣的呢？假如我們遇到一頭熊，本能的反應(yīng)是呆在原地、身體僵直并心跳加速。瞬間的狀態(tài)過后，我們才盡可能快地逃離。從突然相遇到逃離已經(jīng)是兩種不同的視覺路徑了。多于90%的視覺信息是從視網(wǎng)膜到初級(jí)視覺加工區(qū)的傳導(dǎo)，剩下10%的視神經(jīng)軸突投射到皮質(zhì)下，包括中腦頂蓋、丘腦枕、上丘等組織。其中，上丘是重要的視覺反射中樞，調(diào)節(jié)著眼動(dòng)以及頭部運(yùn)動(dòng)。雖然皮質(zhì)下的視神經(jīng)纖維只是10%的比例，但不能說(shuō)明它微不足道?！凹幢氵@些接收核只占視神經(jīng)纖維中的10%，但是，并不能說(shuō)這些通路不重要。人類視覺系統(tǒng)如此龐大以至于10%的比例也比我們所發(fā)現(xiàn)的聽覺神經(jīng)纖維要多。上丘與丘腦枕在視覺注意中起著重要作用?！盵10]（P187）我們與熊相遇的那一瞬間，丘腦立刻激活杏仁核，交感神經(jīng)系統(tǒng)也隨之興奮。腦內(nèi)的腎上腺素的分泌瞬時(shí)增加，血液中的腎上腺素含量也迅速增高。腎上腺素瞬間的增高使心跳加速、血流量增強(qiáng)、心肌緊密收縮故而心臟搏擊有力。杏仁核的情緒反應(yīng)也立刻激活腦干諸核團(tuán)，身體即刻僵直。而這一切的發(fā)生不過是十幾毫秒的時(shí)間。這正是認(rèn)識(shí)神經(jīng)科學(xué)家所說(shuō)的情緒的低級(jí)通路。同時(shí)，腎上腺分泌的皮質(zhì)醇激素立刻啟動(dòng)身體。當(dāng)徒步者從瞬間的危險(xiǎn)反應(yīng)過來(lái)迅速轉(zhuǎn)身跑開時(shí)，皮質(zhì)醇已經(jīng)進(jìn)入血液中并為肌肉運(yùn)動(dòng)準(zhǔn)備好了能量。不僅“趕快跑”是高級(jí)路線的大腦皮層加工后的結(jié)果，而且“跑”的動(dòng)作的發(fā)生也是身體完成了它的預(yù)備。這一路徑的應(yīng)感—?jiǎng)幼鞯挠脮r(shí)已經(jīng)幾百毫秒了?！皸l件性的恐懼環(huán)路的一個(gè)重要方面是引起恐懼刺激的信息是通過兩條獨(dú)立但同時(shí)的路線達(dá)到杏仁核的。一條路線是從丘腦直接到達(dá)杏仁核而不受意識(shí)的控制。從這條路徑發(fā)出的信息——有時(shí)也被稱為是低級(jí)通路——迅速達(dá)到杏仁核（老鼠身上是15毫秒），盡管這條路線傳導(dǎo)的信息粗糙。同時(shí)，刺激信息也通過皮層投射到杏仁核，它有時(shí)也被稱為是高階通路。高階通路信息傳導(dǎo)慢，在老鼠身上是300毫秒?！盵10]（P441）雖然人腦與鼠腦不能相比，但低級(jí)與高階通路之間的區(qū)分卻清晰可判。意識(shí)域下的低級(jí)路線的傳導(dǎo)正說(shuō)明我們首先是感性的存在者、體現(xiàn)者，即情本的在者，其次才表現(xiàn)為高級(jí)理性的認(rèn)知形式。雖然低級(jí)與高級(jí)視覺感知傳導(dǎo)都是身體肉感的情狀，但正由于不為意識(shí)所感知到的這些根本性的感性之情的存在，其中最重要的就是杏仁核，使我們的高級(jí)理性能力以及在世的理性活動(dòng)顯露而出。它們的損傷，比如杏仁核受損，會(huì)直接把我們置于生命的危險(xiǎn)中而無(wú)所感知。

S.M是一位年輕的女性，她的大腦除了杏仁核之外未見器質(zhì)性損傷。與埃羅特被拉平的情緒結(jié)構(gòu)特征不同，S.M失去了對(duì)恐懼的情緒體驗(yàn)。當(dāng)研究人員把一系列面部表情的圖片呈現(xiàn)給S.M時(shí)，她可以辨認(rèn)出喜、怒、憂傷等表情，但她卻無(wú)法辨認(rèn)恐懼的表情。她的詞匯庫(kù)里已經(jīng)沒有了恐懼這個(gè)概念。盡管她在口頭上說(shuō)討厭蛇、蜘蛛等動(dòng)物，也說(shuō)害怕它們，可當(dāng)研究人員帶她進(jìn)入包括蛇與蜘蛛等寵物店里，她不僅沒有恐懼感卻徑直地伸手抓住了蛇，觸摸蛇身與舌頭并感到興奮。不僅如此，她還意欲抓摸有毒的蛇而無(wú)所畏懼。S.M的例子使神經(jīng)科學(xué)家認(rèn)識(shí)到杏仁核的作用：恐懼情感的本體組織。達(dá)爾文說(shuō)“恐懼在遠(yuǎn)古時(shí)期就以幾乎與現(xiàn)代人相同的方式被表達(dá)，即人因恐懼而發(fā)抖、頭發(fā)豎起、冒冷汗、面色蒼白、眼睛大睜、肌肉松弛、整個(gè)身體萎縮或者愣在那里?！盵11]換言之，情或情感是人作為這塊肉身存在的維度，是肉感的身體的態(tài)勢(shì)的體現(xiàn)性。事實(shí)上，不僅僅恐懼如此，我們?cè)谶_(dá)爾文的著作中讀到的人與動(dòng)物的基本情感都是身體己身的。早于達(dá)爾文的英國(guó)解剖神經(jīng)科學(xué)家查理斯·貝爾就已經(jīng)言明：“我們所稱之為表情的外在符號(hào)只是這些自主運(yùn)動(dòng)的伴隨物。自主運(yùn)動(dòng)是這個(gè)結(jié)構(gòu)的必不可少的動(dòng)作?！盵11]（P9）貝爾所說(shuō)的“自主運(yùn)動(dòng)”指的就是身體的結(jié)構(gòu)。

當(dāng)代認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)把喜、怒、快樂、憂傷等情緒的神經(jīng)環(huán)路進(jìn)一步定位。“首先，大腦從眾多的極小腦區(qū)引發(fā)情緒。這些腦區(qū)的大多數(shù)都處于腦皮層之下故被稱為皮質(zhì)下。主要的皮下部位是腦干、下丘腦與基底前腦。其中一個(gè)是導(dǎo)水管周圍灰質(zhì)（PAG），協(xié)調(diào)情緒反應(yīng)?！硪粋€(gè)重要的皮質(zhì)下部位是杏仁核。大腦皮質(zhì)上的這些引發(fā)部位，也是皮質(zhì)部位，包括前扣帶回區(qū)的部分和腹中正前額葉部分。其次，這些部位都加入到對(duì)情緒的不同的加工。通過PET成像我們已經(jīng)知道，憂傷、生氣、害怕和快樂的興發(fā)與體驗(yàn)都會(huì)導(dǎo)致以上提到的幾個(gè)部位的興奮，但每種情緒興奮的方式各不相同。比如，憂傷持續(xù)激活腹中正前額葉，下丘腦和腦干，而生氣和害怕激活的既不是前額葉也不是下丘腦。無(wú)論是憂傷、生氣還是害怕都會(huì)激活腦干，但憂傷的情緒只會(huì)激活下丘腦和腹中正的前額葉。再者，這些部位的其中一些組織也涉及到對(duì)指明某種情感刺激的認(rèn)知。”[12]中腦導(dǎo)水管上下通連第三腦室與第四腦室，中腦水管的周圍有一層灰質(zhì)，稱為中央灰質(zhì)。中央灰質(zhì)在我們身處危險(xiǎn)情境的情緒反應(yīng)中對(duì)調(diào)節(jié)我們的行動(dòng)、行為至關(guān)重要。不僅杏仁核是在世的我們體驗(yàn)恐懼感的肉身的情緒，皮質(zhì)下的海馬、邊緣系統(tǒng)以及額葉、頂葉、顳葉、枕葉等皮質(zhì)和小腦等亦是如此。各組織的互感同構(gòu)就是外顯的表達(dá)性行為。達(dá)爾文說(shuō)“最主要的表達(dá)性行為，人與低等動(dòng)物共同表現(xiàn)出來(lái)的，于當(dāng)前來(lái)說(shuō)都是內(nèi)在的或遺傳的，——也就是說(shuō)，它們不是個(gè)體通過學(xué)習(xí)獲得的?！盵11]（P350）我們不需要學(xué)習(xí)這些基本的情緒，就如同初生的嬰兒無(wú)需學(xué)會(huì)啼哭，因?yàn)榛镜那榫w是我們作為感性的肉身存在的方式。情感性的情緒是肉身適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)群居生活以及特定情境的具體歷史的經(jīng)驗(yàn)與積淀，并保全生命的進(jìn)化機(jī)制。所以，達(dá)瑪西奧說(shuō)“情緒的生物性‘目的一目了然，情緒并不是多余的奢侈品。情緒是好奇的適應(yīng)機(jī)制的重要構(gòu)成，生物體利用這種機(jī)制來(lái)調(diào)節(jié)生存?！盵12]（54）生物體在與環(huán)境的交往中所獲知的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)通過神經(jīng)系統(tǒng)、皮質(zhì)和皮質(zhì)下組織成為它權(quán)衡利害、保全生命的機(jī)制與記憶，而肉身的這些組織也在感性能力的進(jìn)化中成為“肉身的標(biāo)志?！盵12]（P173）認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家Joseph Ledoux更直言說(shuō)，情緒是神經(jīng)系統(tǒng)的生命特征?！拔野亚榫w看作神經(jīng)系統(tǒng)的生物功能?！盵13]雖然達(dá)爾文、達(dá)瑪西奧、Joseph Ledoux各有規(guī)略，但文筆同致，即情感、情緒是身體的結(jié)構(gòu)與存在維度。身體在它的情感中展開生命力，并規(guī)范它的感性模式與認(rèn)知模式，一切外顯的客觀化的行為只是情本的可視化的符號(hào)。

生命體的存在在原初的意義上來(lái)說(shuō)是情感的而非認(rèn)知的。杜威說(shuō)“經(jīng)驗(yàn)在原初的意義上來(lái)說(shuō)是主動(dòng)-被動(dòng)的事件;經(jīng)驗(yàn)的首要之義并非是認(rèn)知的?！盵14]同樣，皮亞杰對(duì)0-2歲兒童的感知運(yùn)動(dòng)階段的劃分告訴我們的恰恰是嬰幼兒通過感性的動(dòng)作來(lái)認(rèn)知。感性的動(dòng)作將感受者與感知對(duì)象結(jié)構(gòu)性地建構(gòu)起來(lái)并承載著重要的歷史意義，認(rèn)知從中發(fā)出?！爸R(shí)從動(dòng)作中抽象而來(lái)，從動(dòng)作的協(xié)調(diào)而不是從客體中來(lái)。”[15]情感、情緒并非是心靈的產(chǎn)物，亦非心理的狀態(tài)，而是肉感的身體己身的體現(xiàn)。當(dāng)達(dá)爾文把人與動(dòng)物的基本情感還原為表達(dá)性的動(dòng)作結(jié)構(gòu)時(shí)，他實(shí)際上也就是把情緒視為存在之維。情緒是我們存在的維度也使教育的要義與宗旨昭明：教育是情之教化。

三、教育：情之教化

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)知會(huì)我們，情緒是肉感的身體的體現(xiàn)性。當(dāng)我們說(shuō)肉感的身體時(shí)，我們指的是心、身、腦的肉身結(jié)構(gòu)一體。由此我們也就克服了還原論的偏狹。瓦爾特·格列農(nóng)（Walter Glannon）在“Brain， Body and Mind： Neuroethics with a Human Face”一書中說(shuō)，“通過表征身體的狀態(tài)給腦以及作為完整的這個(gè)有機(jī)體，肉身的標(biāo)志就在皮層已經(jīng)存儲(chǔ)的先前經(jīng)驗(yàn)的記憶和由杏仁核、海馬以及其它邊緣系統(tǒng)調(diào)節(jié)的這些經(jīng)驗(yàn)的情感之間形成了聯(lián)系。因此，情感不能還原為神經(jīng)過程?！盵16]正如埃羅特、S.M的境遇，人與世界的交往是生存、存在的感受性。生存的感受性來(lái)自歷史與現(xiàn)實(shí)、社會(huì)與個(gè)體、文質(zhì)與素樸的交織與重疊，它是人在世的意義結(jié)構(gòu)。人是這個(gè)結(jié)構(gòu)化的意義的體現(xiàn)者，也就是我們所說(shuō)的情本的結(jié)構(gòu)。人在他的意義之核中，在他的情本結(jié)構(gòu)中拓開生存之可能性，并在從現(xiàn)實(shí)的存在向著可能的存在轉(zhuǎn)變中生發(fā)認(rèn)知模式。如果情本結(jié)構(gòu)松散了，或者說(shuō)意義之核裂開，即便障礙者依舊表現(xiàn)出認(rèn)知能力，那也不過是零碎的團(tuán)塊或斷層的切片，正像P.T的癥結(jié)。一個(gè)名字縮寫為P.T的患者右腦卒中。他能很好地辨識(shí)出畢加索《哭泣的女人》這幅作品中一位女人的輪廓并說(shuō)她可能是一個(gè)女孩，可是他卻無(wú)法從莫奈的《草地上的午餐》這幅畫中把主題化了的一位男性的圖形從背景中辨識(shí)出來(lái)。對(duì)他來(lái)說(shuō)，這位男性的畫像不過是顏色與圖形的抽象的混合物而已。為何如此呢？《哭泣的女人》這幅畫一眼看上去就是搶眼的色與線條的強(qiáng)勢(shì)勾勒。在紅、黃、黑、白、橙、深藍(lán)等顏色夸張地錯(cuò)位布局與色差的對(duì)比中，人臉與它的各部位以及背景都被粗狂、猛浪的線條框出。于是，在人臉的各部位之間、發(fā)際與人臉之間、人臉與背景之間均形成了鮮明的輪廓與邊界，并是這些塊狀七扭八歪地組合。畢加索的這個(gè)“繪畫似乎是用邊緣不整齊的三角形建構(gòu)起來(lái)的?！盵17]（P130）于是，二維的平面上一個(gè)因心傷而扭曲變形的人臉被模塊化地具象。痛苦，作為肉感的形式，被立體化?！傲Ⅲw派主要是描繪形式的一種藝術(shù)?！盵18]（P535）這種具象因?yàn)槭欠此嫉慕Y(jié)果以及理性的籌劃，故而不是視覺的展現(xiàn)而是理智地建構(gòu)。換言之，《哭泣的女人》是高度模塊化的形式組合。相比之下，在《草地上的午餐》中，我們看不到《哭泣的女人》中的線條與色彩，也難以辨析線條與色彩勾勒出的圖形與背景的邊界。相反，那位男性的衣帽服飾的色彩融入到背景的底色中而渾然一體。同時(shí)，人臉、人形乃至整個(gè)畫面都給人動(dòng)態(tài)的模糊感。繪畫就如同作者是在“光變了，顏色也要跟著變”[18]（P368）地“‘捕捉一瞬間”[18]（P367）的倉(cāng)促中草草落筆完成。當(dāng)然，這也的確是這位印象派大師的風(fēng)格與技法。“莫奈的創(chuàng)作目的主要是探索表現(xiàn)大自然的方法，記錄下瞬間的感覺印象和他所看到的充滿生命力和運(yùn)動(dòng)的東西?！盵18]（P367）

P.T能很好地識(shí)別出《哭泣的女人》，那是因?yàn)閺?qiáng)烈的模塊組合激活了P.T殘損的大腦。P.T的大腦因?yàn)樽渲卸Y(jié)構(gòu)離散，于是神經(jīng)系統(tǒng)、腦皮層、皮下組織以及不同功能的神經(jīng)元之間的同步作業(yè)與協(xié)同斷裂以至于完整結(jié)構(gòu)被解構(gòu)。P.T的“問題在于，對(duì)對(duì)比或形狀知覺的缺陷。對(duì)比或形狀的特征在畢加索的繪畫中明顯但在莫奈的作品中缺乏。的確，最近我們通過對(duì)V4區(qū)的討論了解到顏色與形狀的知覺常常是不分的。顯然，這位病人的中風(fēng)首先損傷了向大腦皮層投射顏色和形式知覺信息的神經(jīng)通路?！盵10]（P203）P.T進(jìn)入不到莫奈的繪畫中，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)告訴我們那是因?yàn)橐曈XV4區(qū)的損傷分解了大腦作業(yè)的連續(xù)性，即神經(jīng)元不能對(duì)色彩以及客體的形式進(jìn)行編碼?？墒?，P.T能辨別那個(gè)女人與他不能辨別出那個(gè)男人，其認(rèn)知模式都是本質(zhì)相同的殘缺。因?yàn)槲覀兛串嫴皇欠直嫔逝c線條，畫中的線條也不是幾何學(xué)的排列。我們更不是以P.T模塊化的方式來(lái)觀畫并說(shuō)那可能是一個(gè)女人或一個(gè)年輕的女人，即便是畢加索的立體主義的風(fēng)格。P.T刻板邊界的認(rèn)知更像是從一個(gè)破碎的整體中漏脫而出。我們?cè)谏?、線條、肌理等造型元素的搭配與布局中，看到的不是人形的邊界而是對(duì)“繪畫的生活-意義”[17]（118）的感知：或是我們親證體感的世界，或是不同的另一個(gè)生活世界。無(wú)論這樣的一個(gè)世界是我們熟悉或不熟悉的，至少我們知道那是畫家本人或畫中人生活著的世界。他們與我們有著相同的情感經(jīng)歷與生存體驗(yàn)?！坝^看既不是簡(jiǎn)單地‘看，也不是‘看作，而是‘根據(jù)某東西來(lái)看……在此看是‘根據(jù)我們觀看的方式、我們尋找的東西在看，結(jié)果根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)的總體性（totality），就是我們所注意到的東西?！盵17]（P86-87）可是P.T散碎的正是這個(gè)“根據(jù)”，這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)的總體性”，即肉身結(jié)構(gòu)性的情感體現(xiàn)。

P.T能從立體感的畫面中辨認(rèn)出人形就如同埃羅特在智商測(cè)試中的理性表現(xiàn)。然而，無(wú)論是P.T還是埃羅特，其認(rèn)知行為都是社會(huì)化、情感性的肉身的殘缺。反觀之下，我們可以說(shuō)如果思維、認(rèn)知出自一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)，那么，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)對(duì)教育的啟示就是，教育是對(duì)靈與肉的那個(gè)完整結(jié)構(gòu)的溫潤(rùn)與闊擴(kuò)，而不是干癟的知識(shí)的強(qiáng)加。雅斯貝爾斯說(shuō)“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。通過教育使具有天資的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰(shuí)要是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)與認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”[19]（P4）教育的目的是要充養(yǎng)靈魂?？墒裁词庆`魂？神經(jīng)科學(xué)家Wilder Penfield用微電極針沿著右腦中央溝兩側(cè)刺激腦皮層不同的部位時(shí)，他發(fā)現(xiàn)局部施行麻醉的病人會(huì)報(bào)告說(shuō)左拇指有感覺或舌頭在運(yùn)動(dòng)。而當(dāng)他把微電極針從本體感覺區(qū)、初級(jí)運(yùn)動(dòng)區(qū)移至顳葉區(qū)時(shí)，病人卻訴說(shuō)著他在過去的某一情景中。Wilder Penfield說(shuō)“顳葉是‘精神性的而不是感覺和運(yùn)動(dòng)的。”[20]如此，大腦雖然是作為一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)整體，但其感覺區(qū)、運(yùn)動(dòng)區(qū)以及“解釋皮層（the Interpretive Areas of the Cortex）”的分際且默會(huì)地合作又把我們的感覺、動(dòng)作與精神活動(dòng)帶入結(jié)構(gòu)性的客觀行為中[20]（P21）。如果這些部分的腦區(qū)是靈魂，如果靈魂可以通過探勘神經(jīng)系統(tǒng)、腦皮層、皮下組織來(lái)顯露，那么，靈魂就不是單一獨(dú)在的實(shí)體，不是自在自為地存于身體的某一部位，而恰恰是肉身的內(nèi)外一切相通處皆是靈魂。錢穆以相同的語(yǔ)言早已表達(dá)西方認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的結(jié)論?！吧韮?nèi)身外，一切相通處皆為心?！盵21]如此，雅斯貝爾斯的“教育是人的靈魂的教育”——雅斯貝爾斯并用愛來(lái)形容之，實(shí)質(zhì)上就是把受教育者浸身在一種氛圍中，濡潤(rùn)某種感性的成長(zhǎng)，即本于情、發(fā)于情、知于情的教化?！抖Y記·樂記》則說(shuō)得更通透明澈?！胺蛎裼醒?dú)庑闹?，而無(wú)哀樂喜怒之常。應(yīng)感起物而動(dòng)，然后心術(shù)形焉?！盵22]人是這個(gè)血?dú)馊馍聿⒁蛑?，“心術(shù)形”也就是“知”，即“知”從感中生發(fā)。教育就是濡養(yǎng)與激發(fā)情感之本，浸潤(rùn)生命的情懷。這是認(rèn)知腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)對(duì)教育最首義的啟示！

因故，情本的教育就要求教師本人是一種平等態(tài)度的綻開，一種文化品性的指引。在這種情感浸潤(rùn)的化育中，師生之間沒有等級(jí)性的權(quán)威對(duì)膽怯，更沒有強(qiáng)勢(shì)對(duì)服從。相反，它是愛與信任的互通，是“通過感領(lǐng)喚醒來(lái)達(dá)到的”意義的共享[19]（P13）。伴隨著意義沉積的是人的個(gè)體性、社會(huì)性、歷史感與責(zé)任感的充實(shí)，是對(duì)人類生活的理解與透觀。知識(shí)的講授是在平等性的對(duì)話情感的共融中，通過“精神性”感領(lǐng)的教師來(lái)實(shí)現(xiàn)的。所以，我們不能夠說(shuō)教師的教學(xué)風(fēng)格并不影響教學(xué)結(jié)果，即便教學(xué)內(nèi)容是形式邏輯的數(shù)學(xué)知識(shí)?！霸谥v授和師生互動(dòng)的教學(xué)風(fēng)格之間并不存在顯著的差異。值得指出的是教學(xué)類型的效果對(duì)以上提到的、與顳上回-顳頂區(qū)活動(dòng)相關(guān)的教學(xué)的結(jié)果并不具有重要意義?！盵23]作者得出這一結(jié)論是通過近紅外線光譜儀來(lái)實(shí)證調(diào)查講授型、合作型、視頻教學(xué)三種類型之間與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)的?？墒?，近紅外線的光譜效應(yīng)是對(duì)大腦的血氧水平依存的描述與度量，是具體工作狀態(tài)中的神經(jīng)系統(tǒng)的可觀察、可量化的動(dòng)作，而不是知識(shí)，更不是感受性的意義的顯現(xiàn)。它甚至與程序性的知識(shí)無(wú)關(guān)，更不用說(shuō)它與形式邏輯的數(shù)學(xué)知識(shí)直接對(duì)應(yīng)。知識(shí)，尤其是數(shù)學(xué)、邏輯知識(shí)是可見的、可測(cè)量的神經(jīng)系統(tǒng)不可見地再動(dòng)作，即皮亞杰所說(shuō)的思維的操作。“思維的操作處理的不是種種狀態(tài)而是從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的轉(zhuǎn)變?！盵15]（P14）皮亞杰又稱思維的轉(zhuǎn)變動(dòng)作為反身抽象。“正是單獨(dú)的動(dòng)作產(chǎn)生了來(lái)自客體的抽象。然而，反身抽象并不基于單獨(dú)的每一個(gè)動(dòng)作而是基于動(dòng)作的協(xié)調(diào)。”[15]（P18）正如皮亞杰所說(shuō)，《發(fā)生認(rèn)識(shí)論》是要解釋知識(shí)，尤其是科學(xué)知識(shí)來(lái)自哪里。而皮亞杰對(duì)它的解釋正是基于內(nèi)在動(dòng)作的協(xié)調(diào)或是種種狀態(tài)之間的轉(zhuǎn)換。動(dòng)作的協(xié)調(diào)以及狀態(tài)之間的轉(zhuǎn)換無(wú)論如何都不可能通過近紅外線光譜儀的血氧水平依存來(lái)測(cè)量出來(lái)，因?yàn)樗鼈冋侵x靈頓所說(shuō)的歷史意義。

雖然大腦的結(jié)構(gòu)以及它的各構(gòu)成部分的性情先天地決定了個(gè)體學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、邏輯的能力，可是，外在的因素諸如教學(xué)風(fēng)格、教師的態(tài)度與親和力、學(xué)生個(gè)人的意志力、目標(biāo)定位、興趣愛好等都將對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生持續(xù)且深遠(yuǎn)的影響。我們更應(yīng)該說(shuō)，學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)更具行動(dòng)的意義，因?yàn)橐庵拘缘那楦惺切袆?dòng)的源頭與堅(jiān)持的力量。而這些情感不可能成為近紅外線光譜儀等技術(shù)工具測(cè)量的對(duì)象。再者，即便是純粹形式化的、抽象的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都是在教師指導(dǎo)下的意義的生成。William James說(shuō)，“無(wú)論多么抽象，沒有可被感知的真理不會(huì)在某一時(shí)刻不對(duì)我們?cè)谑赖男袨楫a(chǎn)生影響?！裎椰F(xiàn)在說(shuō)，你們?cè)诼?，似乎并沒有什么動(dòng)作緊接著發(fā)生。你們或許認(rèn)為它是純粹的理論過程，沒有實(shí)際的效用。但是它一定產(chǎn)生了有用的效果。你們聽了今天的講座卻對(duì)你的行為不產(chǎn)生影響，這是根本不可能的。即便影響不在當(dāng)下，那也一定是在將來(lái)的某一天。將來(lái)的你們會(huì)對(duì)今天的思考給出完全不同的答案。”[24]隱含在詹姆士這段話的另一層意義，則是不同教師的講授因?yàn)轱L(fēng)格、背景、個(gè)性以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異對(duì)學(xué)生當(dāng)下以及將來(lái)的行為的影響也不同。但無(wú)論怎樣，它們都會(huì)在學(xué)生的當(dāng)下以及未來(lái)的生活中生成意義。這種內(nèi)隱的感知正是因?yàn)槲覀兪乔楸镜拇嬖?，且這內(nèi)隱的感性在日積月累中擴(kuò)展著肉身的我們的存在的歷史與應(yīng)感的結(jié)構(gòu)，支撐我們理解知識(shí)以及生活的能力并使之厚實(shí)。這是腦科學(xué)對(duì)教育的第二個(gè)啟示！

如果教育是情之教化，那么，學(xué)習(xí)者所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，即知識(shí)，就從來(lái)不是孤零零、干癟的骨架。概念化、抽象性、邊界清晰的知識(shí)體系總有它的母液，即它的現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)域。在情本的教化之教育中，教師不是把形同骨架的知識(shí)直接呈現(xiàn)，而是把它們回放到從中抽繹出來(lái)的母液中。比如，人類學(xué)的課堂固然需要學(xué)習(xí)人類學(xué)家馬林諾夫斯基、摩爾根或舒爾茨等人的理論，但理論的學(xué)習(xí)并不是優(yōu)越的目的，封閉式的課堂也更不是獲取令人滿意的人類學(xué)知識(shí)的渠道。相反，一切的理論學(xué)習(xí)與領(lǐng)會(huì)必須是在人的現(xiàn)實(shí)性的活動(dòng)中開展，在人類學(xué)實(shí)驗(yàn)室中通過對(duì)阿拉斯加的祭祀、澳大利亞的土著、中東蒙面人的服飾、印第安人的風(fēng)俗或西藏宗教文化的實(shí)物分析的演練中習(xí)得。這種習(xí)得不是通過單純地觀看，也不是通過講解員單方面地講解來(lái)心領(lǐng)神會(huì)，而是借助向文化實(shí)物提問、猜測(cè)、假設(shè)、推理、對(duì)比等口與手的活動(dòng)、身與心的協(xié)同，并在分組合作與討論、辯論、爭(zhēng)鳴中習(xí)得。知識(shí)的習(xí)得是腦的不同區(qū)域的合作且是這塊肉身結(jié)構(gòu)一體的共諧。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)告訴我們，大腦不僅是功能性地分區(qū)，它還是多通道的聯(lián)覺。“對(duì)聯(lián)覺研究最好的腦區(qū)是上丘，它是我們先前討論與眼部運(yùn)動(dòng)相關(guān)的中腦上部。丘腦包含視覺、聽覺甚至觸覺的環(huán)境信息的有序的拓?fù)鋱D形。上丘的很多細(xì)胞表明聯(lián)覺的特征，它們被來(lái)自不同的感覺通道激活。這些神經(jīng)元匯聚并整合不同感覺通道的信息。事實(shí)上，神經(jīng)細(xì)胞對(duì)不同通道的信息輸入比單通道的信息輸入反應(yīng)更強(qiáng)烈。這種增強(qiáng)的反應(yīng)在單通道的信息自身不能引起一個(gè)反應(yīng)的情況下效果更明顯?！盵10]（P209）更為重要的是，“大腦更可能是處理多通道的信號(hào)而非單通道的信號(hào)。”[10]（P209-210）可是丘腦并不是大腦中唯一的、加工多通道信息的組織。我們大腦的顳上溝神經(jīng)元也是整合視覺、聽覺、本體覺信息的聯(lián)覺區(qū)。然而，接受感覺信息的感官并不是物理屬性的通道，而是這塊肉身的歷史性的樣式。所以，聯(lián)覺不是大腦的聯(lián)覺而是環(huán)境與肉感樣式的聯(lián)覺，只是我們正好可以通過可測(cè)量大腦來(lái)認(rèn)識(shí)信息流的處理方式與機(jī)制。所以，Michael Gazzanige等人說(shuō)，“大腦的感覺系統(tǒng)加入到對(duì)外在環(huán)境的重構(gòu)?！盵10]（P211）雖然神經(jīng)科學(xué)家澤米爾·澤基說(shuō)“如果你看到某個(gè)東西，你將自動(dòng)地識(shí)別它”[25]，似乎突出了神經(jīng)系統(tǒng)的機(jī)械性，但澤米爾的話傳達(dá)的其實(shí)是經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)早已成為肉身的歷史印記。如果對(duì)世界的重構(gòu)是在皮層、皮下組織、單通道以及多通道聯(lián)覺神經(jīng)元的協(xié)同作業(yè)中發(fā)生、且是結(jié)構(gòu)性地重塑，而且特定功能區(qū)與聯(lián)覺區(qū)的聯(lián)合作業(yè)才是大腦重構(gòu)世界信息的優(yōu)化方式，那么，單純聽說(shuō)的課堂就要轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂?、討論、辯論、爭(zhēng)論以及動(dòng)手操作的課堂，課堂概念論、無(wú)骨少肉的抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)也就必須轉(zhuǎn)化為課堂理論與課外體證的結(jié)合。如此，教學(xué)就把大腦置于多結(jié)構(gòu)、多區(qū)域、多維度、多層次的深層加工中，通過身體體現(xiàn)出來(lái)。換言之，知識(shí)必須是深度學(xué)習(xí)的過程。

杜威說(shuō)“老師通常要求孩子們帶著情感閱讀，為的是產(chǎn)生意義?！盵14]（P167）帶著情感閱讀也就是陰陽(yáng)頓挫、緩急應(yīng)節(jié)地閱讀，這是肉身的韻感。雖然認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)告訴我們，前額葉、邊緣系統(tǒng)等與我們的情感、情緒相關(guān)，但是，我們并不能說(shuō)海馬、杏仁核或腦干的生理現(xiàn)象就是愛或恨，我們也不能說(shuō)活躍中的腦皮層的血氧水平依存就是意義。情感與意義是活生生的人的生存體驗(yàn)與存在狀態(tài)，這就是我們所說(shuō)的心、身與腦的肉身結(jié)構(gòu)一體的意義。實(shí)驗(yàn)室與課堂之間永遠(yuǎn)都類如試驗(yàn)樣本與生活場(chǎng)景之間的差異。如此，我們就不能期望在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果與知識(shí)的學(xué)習(xí)之間建立起直接對(duì)應(yīng)的關(guān)系。正如安瑟瑞·丹尼爾與蔻奇·唐娜教授批判“從實(shí)驗(yàn)室到課堂的無(wú)縫的流動(dòng)?！盵26]（P39）“這些期望既不現(xiàn)實(shí)，也破壞了構(gòu)筑教育與神經(jīng)科學(xué)之間有用連接的努力。”[26]（P39）因?yàn)樯窠?jīng)科學(xué)告知我們的是腦的工作方式與機(jī)制，這些方式與機(jī)制并不是知識(shí)本身。腦的工作機(jī)制、狀態(tài)與知識(shí)的形式、類型、層級(jí)之間并不是因果關(guān)系，更不是從腦到知識(shí)的直通車的對(duì)應(yīng)效應(yīng)，而是一體之兩面的體現(xiàn)性。如果實(shí)證研究告訴我們，可以通過觀測(cè)腦電波的差異性來(lái)判斷孩子是在香港地區(qū)還是在大陸學(xué)的數(shù)學(xué)（如董奇教授的例證），那么，我們從這個(gè)案例看到的恰恰是教育、教學(xué)方法的分殊是對(duì)教育依托的文化背景的示證，且通過教育者的文化素養(yǎng)、教學(xué)理念以及價(jià)值取向的倫理觀例證出來(lái)。正如同我們的每一個(gè)客觀性的動(dòng)作都不是外顯的孤立，而是體現(xiàn)著文化并在視覺文化提供的環(huán)境與氛圍的母液中發(fā)生。

不可否認(rèn)，大腦結(jié)構(gòu)的健全是我們常態(tài)的言語(yǔ)與行動(dòng)的樞紐。但我們并不僅僅只是大腦，而是結(jié)構(gòu)性的肉身一體，是活生生的人，是時(shí)時(shí)刻刻在感受著外界環(huán)境的真實(shí)個(gè)體。這也正是貝內(nèi)特與哈克的洞見?！扒榫w不能說(shuō)成已進(jìn)化為‘腦的狀態(tài)或身體的反應(yīng)。確切地說(shuō)，是腦的進(jìn)化使動(dòng)物能對(duì)它們所關(guān)注的東西做出情感性的反應(yīng)。情緒進(jìn)化為動(dòng)物對(duì)環(huán)境的特性（相關(guān)的環(huán)境特性被認(rèn)為通過這樣那樣的方式影響動(dòng)物的利益）的反應(yīng)。腦的狀態(tài)（這對(duì)感受情緒必不可少）和身體反應(yīng)（這可以體現(xiàn)某種情緒擾動(dòng)的特征）都不是情緒。它們?nèi)狈χ饕汕榫w構(gòu)成的有意性或‘關(guān)于某種對(duì)象的直接性。要描述某種具體的情緒，某人不可能只提及腦的狀態(tài)或身體反應(yīng)而不涉及它們產(chǎn)生的環(huán)境、相關(guān)知識(shí)或信念，以及人的希望或愿望。”[27]貝內(nèi)特與哈克的批判不可不謂鋒穎入骨。情緒、情感不是身—腦的反應(yīng)，而是以感性的肉身存在的人的在世方式與狀態(tài)。所以，我不能茍同董奇教授的說(shuō)法：“當(dāng)我們感到幸福的時(shí)候，不是一個(gè)抽象的概念，而是跟腦的認(rèn)知加工以及相應(yīng)的體驗(yàn)及其所對(duì)應(yīng)的特定神經(jīng)活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)相關(guān)?！盵1]把幸福感還原為大腦、神經(jīng)系統(tǒng)的激活模式無(wú)法回答我們?yōu)槭裁从行腋８?。更進(jìn)一步地說(shuō)，如果幸福感與特定的環(huán)路相關(guān)，而大腦的這些特定環(huán)路一定不是個(gè)性化的，而是普遍性的——因?yàn)槟X科學(xué)處理的不是特異性的腦，而是腦的一般結(jié)構(gòu)與機(jī)制。如此，那么，為什么相同區(qū)域、環(huán)路的激活，而我們的幸福感卻不同甚或相反。正如同Michael S.Gazzaniga等人所指出的那樣：“確切地說(shuō)出讓我們感到幸福的原因并不容易，所以，這是具有挑戰(zhàn)性的情緒研究。研究幸福所使用的種種方法涉及到讓被試看幸福的面部表情，看電影，或者嘗試引發(fā)幸福情緒的其它不同的方法，但是，這些方法的可靠性、可信度卻并不一致，甚至各研究之間也不具有可比性?！瓚n傷與幸福在杏仁核—海馬區(qū)域的激活是相似的，并延伸至海馬旁回、前額葉與顳葉、扣帶回前部、楔前葉?！盵10]（P461）還原論可以告訴我們“是這樣或怎樣”，卻無(wú)法回答“為什么這樣”以及相同的情景為什么個(gè)人的幸福感卻不同。腦科學(xué)的最有利的優(yōu)勢(shì)或許在于，當(dāng)我們面對(duì)一個(gè)認(rèn)知或行為障礙的個(gè)體無(wú)法確定原因時(shí)，比如被誤診為自閉癥實(shí)際上卻是腦損傷，它可以幫助我們勘察并判斷、并根據(jù)腦科學(xué)的知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)針對(duì)性的教學(xué)項(xiàng)目。但是，腦科學(xué)永遠(yuǎn)不能知會(huì)我們某一部分腦區(qū)的活躍是數(shù)學(xué)、邏輯的知識(shí)或另一部分的激活是幸福感的體驗(yàn)等。如果我們誤解了腦科學(xué)對(duì)教育的啟示，那我們就是在誤導(dǎo)教育。從最徹底的意義上講，我們不能將自身還原為僅僅只是一個(gè)大腦;我們不僅僅只有大腦，更有情緒，更有心靈。正如哲學(xué)家Walter Glannon的書名所標(biāo)顯的那樣“大腦、身體與心靈——一張人臉的神經(jīng)倫理學(xué)。”我們不妨將此視為腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)對(duì)教育的最深切的啟示！

參考文獻(xiàn)

[1] 董奇.學(xué)生學(xué)習(xí)的腦科學(xué)進(jìn)展、啟示與建議[J].教育家，2018（28）：9-12.

[2] Elsbeth Stern.Pedagogy Meets Neuroscience[J].Science，2005（4）：745.

[3] [法]笛卡爾.探求真理的指導(dǎo)原則[M].管震湖，譯.北京：商務(wù)印書館，1991：57.

[4] [古希臘]柏拉圖.蒂邁歐篇[M].謝文郁，譯.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：50.

[5] [古羅馬]圣奧古斯丁.論三位一體[M].周偉馳，譯.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2007：309.

[6] [法]笛卡爾.第一哲學(xué)沉思錄[M].龐景仁，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：82.

[7] Antonio Damasio.Descartes Error[M].Penguin Books，1994：44-45.

[8] Charles Scott Sherrington.Man On His Nature[M].Cambridge： Cambridge University Press，2009：104.

[9] 李澤厚.說(shuō)巫史傳統(tǒng)[M].上海：譯文出版社，2012：36.

[10] Michael Gazzanige，Richard Ivry，George Mangun.Cognitive Neuroscience——The Biology of The Mind[M].（The Fourth Edition） New York： W.W.Norton & Company，Inc.2014：187.

[11] Charles Darwin.The Expression Of The Emotions In Man And Animals[M].New York： D.Appleton and Company，1987：361.

[12] Antonio Damasio.The Feeling Of What Happens[M].New York： Houghton Mifflin Publishing Company，1999： 60-61.

[13] Joseph Ledoux.The Emotional Brain[M].New York： Simon &Schuster Paperbacks，1996：12.

[14] Dewey.Democracy &Education[M].Martino Publishing Mansfield Centre，CT，2011：164.

[15] Jean Piaget.Genetic Epistemology[M].New York：W.W.Norton & Company，Inc.1970：16.

[16] Walter Glannon.Brain，Body and Mind： Neuroethics with a Human Face[M].New York： Oxford University Press，2011：14.

[17] [英]尼吉爾·溫特沃斯.繪畫現(xiàn)象學(xué)[M].董宏宇，等譯.南京：江蘇美術(shù)出版社，2006：130.

[18] 楊身源.西方畫論輯要[M].南京：江蘇美術(shù)出版社，2001：535.

[19] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

[20] Wilder Penfield.Mystery of The Mind[M].New Jersey： Princeton University Press，1975：25.

[21] 錢穆.晚學(xué)盲言[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004：415.

[22] 陳澔，注.禮記[M].上海：上海古籍出版社，1988：211.

[23] Lifen Zheng，etc.Enhancement of Teaching Outcome Through Neural Prediction of the Students knowledge state[J].ResearchGate，2018：6.

[24] William James.The Principle of Psychology[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1999：35.

[25] [英]蘇姍·格林菲爾德.人腦之謎[M].楊雄里，等譯.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2008：39.

[26] Daniel Ansari，Donna Coch &Bert De Smedt.Connecting Education and Cognitive Neuroscience[J].Educational Philosophy and Theory，2011（43）：39.

[27] [澳]貝內(nèi)特，哈克.神經(jīng)科學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].張立，等譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2008：217.

（責(zé)任編輯? 陳劍光）