劉雨杭

案例中幼兒對教師創(chuàng)設的“自然資源區(qū)”很快失去了興趣，分析其原因可能有以下幾點。

第一，該區(qū)域投放的材料單一，幼兒可操作的方式也單一。教師除了加工過的木材外，投放較多的是美工用品，“自然資源區(qū)”儼然成了美工區(qū)。我認為，既然是自然資源區(qū)，就要投入更多自然資源，比如，枯樹枝、落葉、果實、種子，甚至泥土、石頭等，也可以投放有時令性的自然資源，讓幼兒真正感受自然的魅力。除此之外，可以投放放大鏡、尺子、記錄紙等，引導幼兒細致、深入地觀察、比較各種自然物;還可以投放自然科學類繪本，支持幼兒拓展性閱讀。其實，教師完全可以放手讓幼兒根據自己的興趣和經驗開展多樣化的活動，樹的橫截面并不只是用來作畫的。只有玩得起來、玩法多樣的區(qū)域才能長時間吸引幼兒。

第二，該區(qū)域環(huán)境成人化痕跡明顯。環(huán)境呈現出成人化的審美取向，布置的都是教師的作品。幼兒沒有參與環(huán)境創(chuàng)設，對該區(qū)域難以有深厚的情感;幼兒不了解這些打磨光滑的木材加工過程如此艱難，很難發(fā)自內心地珍視這些材料。該區(qū)域環(huán)境不是幼兒用自己喜歡的方式親手布置的，區(qū)域中也沒有幼兒自己的作品，說到底，這只是教師的區(qū)域，而不是幼兒的區(qū)域。

第三，教師對幼兒的活動限制過多。教師因為覺得木材來之不易，擔心幼兒隨意畫會浪費材料，于是要求幼兒設計好了再畫。紙面與木材橫截面的質地不同，大小、形狀不同，給幼兒的直觀感受完全不同，幼兒很可能在紙面上想畫成這個樣子，在圓形木材上又想畫成另一個樣子了。另外，幼兒遠比我們想象的敏銳，他們能感受到教師擔心他們畫不好的心理，這無形中增加了他們的心理負擔，如果作品完成后無法得到教師的肯定，他們以后對這個區(qū)域的活動就會望而卻步。

第四，教師沒有真正成為幼兒學習的支持者。幼兒的興趣容易轉移，其深度學習有賴于教師適宜的支持與引導。瑞吉歐的一個關于恐龍的項目活動案例給了我們很大的啟示。在瑞吉歐某幼兒園，教師觀察發(fā)現幼兒近期對恐龍很感興趣，便與幼兒一同發(fā)起了關于恐龍的項目活動。但是，幼兒對恐龍問題的探討在兩天之后就進入了瓶頸，討論似乎難以深入，作品也不再有新意，幼兒的興趣明顯減弱了。教師一直密切關注幼兒的行為表現和態(tài)度，將幼兒之間的對話記錄下來并進行分析，發(fā)現了活動的瓶頸所在。之后，教師據此在活動區(qū)提供了更多樣化的材料，如提供彩泥讓幼兒捏塑，后期又請來專業(yè)人士及某幼兒的哥哥來班里為幼兒介紹他們所了解的恐龍知識。通過教師一系列的支持，幼兒重新燃起了對恐龍項目的興趣。后來，幼兒不僅分組合作，制作了與人等高的恐龍模型，還在教師的鼓勵下產生了還原真實大小的恐龍的想法。在教師的指導下，在社區(qū)的支持下，幼兒開展了一系列測繪工作，并制作出了真實恐龍的模型，還在小鎮(zhèn)上做了展覽。從上述項目活動的案例可以看出，教師的支持對引發(fā)和延續(xù)幼兒的探究興趣具有重要作用。

透過以上開發(fā)利用樹木資源這個案例，我們可能需要反思，幼兒園向別人學習時應該學什么、怎么學?，F在有的幼兒園的學習存在“表面化”的現象：到國內外一些先進的幼兒園參觀，看到一些好的教育模式就開始“復制、粘貼”。不少園長、教師也表示，去其他幼兒園參觀時最喜歡拍攝他們的環(huán)境、幼兒作品等，這樣回到自己的幼兒園便可以直接模仿。確實，教玩具材料、環(huán)境布置等內容是最容易學的，但也是最表面的、形式的東西。如果只學這些，很容易造成幼兒園出去學一次，回來改一次，整體的課程改革缺乏系統(tǒng)性，最后學成了“四不像”。在這些表面形式的背后，更值得學習的是幼兒園的辦園理念、管理模式、課程與教學觀念、教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等深層次的內容，這些才是先進幼兒園獲得成功的寶貴經驗。