如何在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)

宋金玲

◆摘 ?要：分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體，有針對性的進(jìn)行教學(xué)的一種方式。這種教學(xué)方式在中學(xué)教學(xué)中廣泛應(yīng)用，有助于學(xué)生在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成績，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。本文旨在探討中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何實(shí)施分層教學(xué)。

◆關(guān)鍵詞：中學(xué)數(shù)學(xué);分層教學(xué);實(shí)施應(yīng)用

數(shù)學(xué)是一門邏輯思維和應(yīng)用性強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生進(jìn)入中學(xué)后數(shù)學(xué)課程難度加深，學(xué)生因?yàn)槔斫饽芰徒邮苣芰Φ牟煌瑪?shù)學(xué)水平參差不齊，差距隨著年級的上升不斷拉大，在這種情形下，分層教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。分層教學(xué)的目的是讓每一位學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到應(yīng)有的提高，突破了傳統(tǒng)教學(xué)方式中由于學(xué)生間存在的個體差異導(dǎo)致教師無法兼顧每位學(xué)生所帶來的局限，真正實(shí)現(xiàn)因材施教。

一、對班級學(xué)生進(jìn)行分層

對班級學(xué)生進(jìn)行分層首先要求中學(xué)數(shù)學(xué)教師對全班學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、智力水平等實(shí)際情況做到心中有數(shù)，以便為分層教學(xué)的實(shí)施做好準(zhǔn)備。教師根據(jù)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)成績、對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)能力將學(xué)生按優(yōu)、良、差劃分為A、B、C三個層次。A層次的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)、學(xué)習(xí)能力和求知欲都很強(qiáng);B層次的學(xué)生有一定的上進(jìn)心但對數(shù)學(xué)的理解能力和接受能力不夠強(qiáng)，需要教師適當(dāng)給予輔導(dǎo);C層次的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和數(shù)學(xué)思維都較差，甚至對數(shù)學(xué)不感興趣，需要教師的督促和更多關(guān)懷。

二、對課堂教學(xué)進(jìn)行分層

課堂教學(xué)是中學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主要途徑。為了達(dá)到分層教學(xué)的目的，需要數(shù)學(xué)教師關(guān)注A、B、C三個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)動各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，保證每位學(xué)生在課堂上都能有所收獲有所進(jìn)步，完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)。具體的做法是，在授課時以B層次學(xué)生為基準(zhǔn)來進(jìn)行授課，同時兼顧A層學(xué)生和C層學(xué)生，務(wù)必使每個學(xué)生都參與到課堂的教學(xué)活動中。對于基礎(chǔ)知識保證C層學(xué)生能聽明白;對于難度一般的知識保證B層學(xué)生能學(xué)會能掌握;對于難度大的數(shù)學(xué)知識，可于課下對A層學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)講解，以免打擊其他兩個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時也能滿足A層學(xué)生的求知欲?？傊虒W(xué)過程中遵循“由易到難、由淺入深”的原則，難度逐步提高，重難點(diǎn)的掌握因人而異，教師要求定得過高對C層學(xué)生來說也不現(xiàn)實(shí)。但也要注意層次落差不可太大，造成A層學(xué)生課堂上“停留等待”的現(xiàn)象。

例如，在講解“反比例函數(shù)”時，這節(jié)課的重難點(diǎn)就是掌握反比例函數(shù)的概念，以及如何與一次函數(shù)及一次函數(shù)中的正比例函數(shù)區(qū)別。講授新課前，安排C層學(xué)生回答函數(shù)、一次函數(shù)、正比例函數(shù)的概念，為了更好的引入“反比例函數(shù)”的概念，突出重點(diǎn)，教師可采用教材內(nèi)容上的問題情境，調(diào)整教材上提供“思考”問題的位置，將其放到函數(shù)概念引出之后，讓學(xué)生體會生活中有很多反比例關(guān)系。

汽車從南京開往上海，全程約300km，全程所用時間t（h）隨v（km/h）的變化而變化。

此時安排B層學(xué)生回答以下兩個問題：

（1）你能用含v的代數(shù)式來表示t嗎？

（2）時間t是速度v的函數(shù)嗎？

與前面復(fù)習(xí)內(nèi)容相呼應(yīng)，讓B層學(xué)生在“做一做”中感受兩個量之間的函數(shù)關(guān)系，同時也能注意到與所學(xué)“一次函數(shù)”，尤其是“正比例函數(shù)”的不同，從而自然引入“反比例函數(shù)”概念。為幫助學(xué)生更深刻的認(rèn)識和掌握反比例函數(shù)概念，引導(dǎo)A層學(xué)生將反比例函數(shù)的一般式進(jìn)行變形，同時安排相應(yīng)的例題。一般變形式：（其中k均不為0），讓A層學(xué)生回答為何值時為反比例函數(shù)。

如此，既鞏固了舊知識，又讓A、B、C三個層次的學(xué)生都參與到了課堂教學(xué)中。

三、對布置的作業(yè)進(jìn)行分層

數(shù)學(xué)作業(yè)是測試學(xué)生數(shù)學(xué)知識掌握程度的環(huán)節(jié)，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中可對所學(xué)知識進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固，加深記憶和理解。對作業(yè)的布置進(jìn)行分層也是保證學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到應(yīng)有提高和發(fā)展的一種手段。因而教師可突破以往傳統(tǒng)的布置作業(yè)一刀切的方式，允許各層次學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)數(shù)量存在差異。如針對C層學(xué)生盡量多布置基礎(chǔ)性的習(xí)題，以樹立其學(xué)習(xí)的信心;針對B層學(xué)生布置難度適度的作業(yè)，同時兼顧新舊知識的交替和融入;針對A層學(xué)生布置難度提高的作業(yè)，并培養(yǎng)其一題多解的能力。但并不是說A層和B層的學(xué)生就不用完成基礎(chǔ)性的習(xí)題，這兩個層次的學(xué)生布置的作業(yè)均要包含部分基礎(chǔ)性習(xí)題。同時，為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生跨層次完成作業(yè)，跨層次完成作業(yè)能使學(xué)生在完成的過程中體驗(yàn)到征服知識重難點(diǎn)的快樂，從而樹立其好勝心。

四、對檢測試卷進(jìn)行分層

分層教學(xué)的效果如何，可以通過檢測試卷來進(jìn)行檢驗(yàn)，從而使教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做到了然于胸。為了發(fā)揮學(xué)生真正的學(xué)習(xí)水平，教師可設(shè)計三套難度不同的檢測試卷，由學(xué)生自行選擇其中一套來完成，以保證檢測的順利開展和進(jìn)行。根據(jù)每次的檢測結(jié)果，教師可對學(xué)生的層次進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，如進(jìn)步顯著的學(xué)生上調(diào)一個層次，退步明顯的學(xué)生下調(diào)一個層次。

綜上所述，在教育改革的過程中，每一項(xiàng)大膽創(chuàng)新都是有利有弊的，分層教學(xué)也存在一些問題，比如50年代，英國幾乎所有的中小學(xué)都實(shí)施了分層教學(xué)，并且始終待在一個班級里學(xué)習(xí)所有的課程。但開始受到來自各方面的批評，認(rèn)為它對不同層次學(xué)生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”則助長了他們自高自大的驕傲習(xí)氣，同時加深了學(xué)生間的隔閡。因而在改革大潮中，只有正確理解分層教學(xué)的概念，才能避免分層教學(xué)走入誤區(qū)，發(fā)揮其真正優(yōu)勢，提高學(xué)生的知識水平。

參考文獻(xiàn)

[1]葛友明.淺談如何在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)[C].2018年“提升課堂教學(xué)有效性的途徑研究”研討會論文集，2018.

[2]沈新華.如何在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施隱性分層教學(xué)[J].西部素質(zhì)教育，2017，3（4）：200-201.