楊 曼

（南京市溧水區(qū) 石湫中心小學，江蘇 南京211222）

一、引言

在信息化教學的大環(huán)境下，翻轉課堂浪潮的襲來，掀起了諸多課程教學模式的大變革。近年來，翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)教學，早已成為教育界所關注的熱點。顧名思義，與傳統(tǒng)的“先教后學”不同，翻轉課堂教學模式是“先學后教”[1]。在翻轉課堂中，教師將講授內(nèi)容通過微視頻的形式上傳網(wǎng)絡，學生課前自主學習、完成作業(yè)，課堂學習時間則是通過師生討論、生生交流、小組合作進行與教學內(nèi)容相對應的探究實驗等學習活動。除此之外，翻轉課堂教學模式中，成果交流和反饋評價也可進行翻轉，即課后匯報成果，下次上課再評價[2]。翻轉課堂教學中，學生能夠真正成為學習的主體、討論的主體、實驗的主體、活動的主體，教師也實現(xiàn)真正的“放手”。而這正是小學科學概念學習中倡導學生是學習主體、探究主體目標。為了更好地展現(xiàn)翻轉課堂與小學科學教學的融合，本研究主要選取《簡單電路》一課為例進行深入探索。

二、翻轉課堂在小學科學概念教學中實施的必要性

概念是人腦對客觀事物本質屬性的反映，科學概念則是對客觀事物的本質反映，是在科學實踐中逐步形成和發(fā)展的，是經(jīng)過反復的科學抽象而形成的。而小學科學概念教學就是教師從學生的生活素材中提取對概念教學有益的信息，集中地呈現(xiàn)給學生，使學生形成對科學概念的感性認識，在此基礎上，通過課堂教學活動的引導使學生對科學概念的認識從感性認識提升到理性認識。

翻轉課堂與小學科學概念教學的融合，不僅在尊重學生個性發(fā)展基礎上實現(xiàn)因材施教，也能體現(xiàn)學生的主體性，延長學生概念鞏固的時間，實現(xiàn)概念教學中師生間、生生間、小組間的深層次對話與交流，從而達到學生對科學概念認識的質性飛躍，使科學概念教學更容易內(nèi)化在學生的認知中。所以，在小學科學概念教學中進行翻轉課堂是大勢所趨，是教學所向。

1.課堂翻轉，獲知學生個體差異，實現(xiàn)因材施教

翻轉課堂通過上課與自學顛倒的方式，能夠依據(jù)每一位學生的實際學情，根據(jù)學生在課前自主學習中遇到的困難和問題，因材施教，尊重學生個體差異，與學生深入溝通和交流，將科學概念教學變得更加人性化。如：在學習《簡單電路》一課時，學生通過在家里觀看微視頻自學，可將一些淺顯的科學知識提前內(nèi)化；同時，對于在自學過程中出現(xiàn)的問題，學生能做到及時記錄，從而方便在課中的集體探究學習過程里針對每位學生不同的問題進行一一解答。這樣在科學概念教學中就能夠保證每一位學生的問題得到解決，參與性得到實現(xiàn)，想法得到實踐，從而實現(xiàn)學生在學習過程中心靈和認知的雙飛，學生也更容易內(nèi)化正確的科學概念，完成概念轉變。

2.課堂翻轉，體現(xiàn)學生主體性，實現(xiàn)“學會學習”

現(xiàn)如今，在小學科學概念教學中，始終秉行課改和課標的雙重要求，倡導以科學探究為核心，強調學生學習的主體地位。但是，由于課堂教學時間的限定，科學概念的復雜性，班級人數(shù)超額等原因，教師不僅不能照顧到每一位學生，而且往往為了達成每節(jié)課的教學任務，過多的干預教學，使得每一個學生的學習主體性不能完全實現(xiàn)。在點亮小燈泡的活動中，由于器材等方面的限制，不可能每位同學都實現(xiàn)自主探究，一般都以小組合作為主，這往往就造成了有學生無事可干，主體性得不到體現(xiàn)的境況。所以，將翻轉課堂與概念教學的有效結合，有助于學生實現(xiàn)課前、課中、課后的自主學習、集中研討、鞏固拓展。

學生在習得科學概念的過程中，不僅實現(xiàn)了學生的主體性，同時也能在自主學習中，培養(yǎng)自我監(jiān)控的能力，使每一位學生學會學習。不管是學生在家觀看教學視頻，還是課堂上師生面對面地互動交流，都是圍繞著“學生為中心”展開；學生可以掌控自己觀看教學視頻的進度，提出自己的問題、想法，與教師或同伴交流，從而獲得學習上的主動權[3]。

3.課堂翻轉，打破40分鐘定律，加強鞏固拓展

一般而言，小學科學課程中，一個概念的習得通常是一個課時。而對于學生而言，科學概念的習得和鞏固不是一節(jié)課40 分鐘就能完全掌握和內(nèi)化的。根據(jù)教材安排，《簡單電路》一課的教學內(nèi)容應在1 個課時內(nèi)完成，然而在一節(jié)課中不能解決每位學生的疑問。特別是在探究點亮小燈泡的活動中，教材上應是完成兩個任務，一是嘗試利用1 根或2 根導線進行正確連接點亮小燈泡，二是進行紅綠燈模型的制作。然而由于時間關系，第二個活動只能留給學生課下完成，最后不了了之。因此，翻轉課堂在概念教學中的應用，有利于改變現(xiàn)階段的這種學習弊端，幫助學生延長習得和鞏固科學概念的時間，使學生完全掌握和內(nèi)化。究其原因，主要是因為在翻轉課堂中，學生課前能夠根據(jù)自身的學習情況自主調整學習新概念的速度與次數(shù)，同時，學生也可以通過“暫停”微視頻播放的方式自主思考，以及“重復”聽不懂的科學概念，或者“加速”自己已習得的學習內(nèi)容，減少不必要的時間浪費。

4.課堂翻轉，進行深入溝通，實現(xiàn)深層次對話

在小學科學概念教學中，主要通過師生對話、合作交流等方式實現(xiàn)課堂教學。但是，由于課堂時間、教師精力有限，并不能與每一位學生實現(xiàn)對話，且對話主要停留在淺層面，這對于學生真正習得科學概念幫助甚微。所以，在科學概念教學中開展翻轉課堂，有益于改變這一現(xiàn)狀，彌補不足。如：學生在《簡單電路》一節(jié)課可在課前與教師、同伴通過QQ、微信等方式提前實現(xiàn)對話，解決本課探究中的部分疑問；也可于課中將已研究的內(nèi)容在師生間、生生間、小組間進行深層次交流和討論；課后可將綜合評價再次體現(xiàn)。這樣不僅在40 分鐘內(nèi)達到了教學目標最優(yōu)化，同時也能提升師生、生生之間的親密關系。

三、小學科學概念教學中翻轉課堂教學模式實踐案例分析

翻轉課堂發(fā)展如火如荼，為適應教學，國外學者Gerstein 提出了一個環(huán)形的翻轉課堂四階段模型。他把翻轉課堂分為體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用四個階段[4]。這對本研究的開展起到了一個借鑒作用。

根據(jù)小學科學課程在科學概念教學中的特點，為了更好地融合翻轉課堂教學模式的應用，因此，我們可以把小學科學概念教學分為概念引入階段、概念形成階段和概念擴展階段三個階段（如圖1所示）。

圖1 概念教學的三個階段劃分

通過對概念教學三個階段的劃分，結合翻轉課堂的特點，本研究主要以蘇教版小學科學《簡單電路》一課為例，揭示翻轉課堂教學模式在小學科學概念教學中的應用（如圖2所示）。

圖2 以《簡單電路》一課為例的小學科學翻轉課堂教學模式

圖2是以《簡單電路》為例的小學科學翻轉課堂教學模式，在該教學模式中的重點是學生于課前的概念引入階段進行自主探索，即自主學習《簡單電路》微視頻，自主作業(yè)，及時反饋，激活生活中關于點亮小燈泡的已知圖式和經(jīng)驗；在課中的概念形成階段參與研討，師生交流遺留問題，生生研討點亮小燈泡的多種方法，合作探究完成拓展學習，及時評價積極改進，共同解決問題；以及在課后的概念擴展與鞏固階段，學生進行自主鞏固練習，自主評價，自主拓展，完善《簡單電路》一課的思維導圖。

該教學模式，將以翻轉教學展開的《簡單電路》一課與概念教學的三階段緊密融合到一起，并展示出每個階段相對應要做的主要內(nèi)容，同時以箭頭的形式將執(zhí)行內(nèi)容順序化，清楚明了，操作簡單。

四、翻轉課堂應用在小學科學課程中所存在的挑戰(zhàn)

1.學生在課前和課后的自主學習缺乏監(jiān)督與指導

在翻轉課堂中，學生在《簡單電路》概念學習的整個過程，課前和課后都是通過學生自己進行學習、鞏固練習，教師在其中的參與并不多，且對于學生在點亮小燈泡探究學習中出現(xiàn)的問題和困難不能適時指導。同時，對于學生在這兩個階段中的學習情況，教師不能全程參與和監(jiān)督。所以，學生的學習情況并不能完全有效地進行，還應通過課中學習來解決遺留問題。

2.翻轉課堂要求教師和學生具備更高的信息技術能力

在科學概念學習中實施翻轉教學，教師必須有針對性地選擇教學內(nèi)容進行翻轉。同時，也要求教師將教學內(nèi)容提煉精華，錄制微視頻。這在很大程度上對教師的信息技術應用能力有了更高的要求，對于教學內(nèi)容的把握有了更專業(yè)的指向。并且，在翻轉課堂中，學生需要會自主觀看和操作微視頻，并運用移動交流工具進行交流，這對于小學生而言，很多學生的技術能力達不到，往往在實施中難以進行。

3.學生在翻轉課堂中的學習缺乏多元化的評價體系

由于缺乏對學生課前和課后的觀察和監(jiān)督，所以教師并不能從單一的課堂表現(xiàn)來評價學生在概念學習過程中的全階段效果。因此，為了更好地促進學生的概念學習，建構有意義的概念學習情境，教師需要制定多元化的評價體系，對學生的學習態(tài)度、學習情況、成果展示等多方面進行適時、可行的評價。簡而言之，因為單一的概念習得考核成績并不能顯示學生的綜合能力，因此評價應以過程性評價為主。

五、小結

翻轉課堂基于建構主義和系統(tǒng)論的設計思想，是對傳統(tǒng)班級教學和以教師為中心的教學理念進行的大膽轉變，也為課程教學改革帶來了新希望[5]。在小學科學概念教學中實施翻轉教學，能夠最大程度地調動學生的學習積極性，使每一位學生能夠全程參與其中，并且能夠兼顧個體差異，因材施教，對于幫助學生更好地習得和內(nèi)化科學概念非常有利。但是，在翻轉課堂的實施過程中，對教師、學生也提出了更多的要求，教學中的實踐探索也需要不斷地完善和補充。