深度學(xué)習(xí)在信息技術(shù)教學(xué)中應(yīng)用初探

夏慶明

摘 要：《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出：“普通高中階段的技術(shù)課程以提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)，促進學(xué)生全面而富有個性的發(fā)展為基本目標(biāo)。著力發(fā)展學(xué)生以信息的交流與處理、技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用為基礎(chǔ)的技術(shù)實踐能力，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和一定的人生規(guī)劃能力?！钡趯嶋H教學(xué)過程中，一部分教師只注重學(xué)生以解題為目標(biāo)的淺層學(xué)習(xí)，不注重學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。文章就以一個教學(xué)案例嘗試分析如何促進學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：問題情境創(chuàng)造;學(xué)習(xí)共同體;深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G436 文獻標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-03-13 文章編號：1674-120X（2019）24-0115-02

在信息技術(shù)選修課程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用的實際教學(xué)過程中，有一些教師往往更加注重培養(yǎng)學(xué)生的解題能力，對批判思維的培養(yǎng)不夠注重。學(xué)生根據(jù)教師的講解被動地接受、簡單地記憶與復(fù)制，完成簡單的應(yīng)試學(xué)習(xí)。這對知識點的遷移、解決問題能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)明顯不足，這樣的學(xué)習(xí)只能稱之為淺層學(xué)習(xí)。

淺層學(xué)習(xí)關(guān)注教學(xué)信息的被動授受、簡單重復(fù)和機械記憶，忽視對知識的深層加工、深度理解及長期保持。從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)僅僅停留在獲取知識的淺層面，缺少對知識的匯集、過濾、歸納、反饋和創(chuàng)新[1]。

深度學(xué)習(xí)是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中首次提出的概念。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)，深度學(xué)習(xí)是在陳述性知識和程序性知識的基礎(chǔ)上追求對策略性知識的進一步深化，它不滿足于被動的接受，更注重接受后的反思，不滿足于對原有知識的擴充，更注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建，并將已有知識遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式[2]。

揚州大學(xué)教授張浩在《深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析》中強調(diào)深度學(xué)習(xí)是注重批判理解、強調(diào)信息整合、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用、面向問題解決及提倡主動終身的學(xué)習(xí)模式[3]。

筆者以教育科學(xué)出版社出版的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用中的第二章“因特網(wǎng)的組織與管理”內(nèi)容為例，選擇兩個平行班（A班、B班，學(xué)生人數(shù)各40人），用4個學(xué)時完成教學(xué)內(nèi)容。筆者從教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式兩方面做了如何讓學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)進入深度學(xué)習(xí)的嘗試。

一、利用問題情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，促進學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展

Phan，Huy P通過兩年的實證研究表明批判性思維可以作為學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的一個重要信息來源。因此，批判性思維的培養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的一個重要標(biāo)志，而批判性思維培養(yǎng)的關(guān)鍵在于批判性思維技能的培養(yǎng)，主要包括發(fā)現(xiàn)和定義問題、收集和分析信息、推斷和論證問題、得出結(jié)論和過程評估[4]。筆者對本章教學(xué)內(nèi)容作了調(diào)整，用兩個課時先完成IP地址及其管理的教學(xué)，兩個課時完成域名與域名的管理及接入因特網(wǎng)的教學(xué)。平行A班中采用問題情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)可以自由分組、自由討論，筆者只是組織課堂與引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。平行B班采用傳統(tǒng)的講解法教學(xué)。其教學(xué)過程如下（見表）。

第一課時，教師通過情境再現(xiàn)，激發(fā)了平行A班學(xué)生對IP地址了解的興趣，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)搜索，自主收集IP地址的概念。學(xué)生自主對三個問題情境創(chuàng)設(shè)開展了研究、討論，逐一解決問題，掌握了IP地址基礎(chǔ)知識。

第二課時，筆者將學(xué)生平行A班自擬提出的問題精心整理，按從簡到難的遞增順序把問題呈現(xiàn)給學(xué)生。問題1：既然計算機通過IP地址就能相互通信，而日常生活中為何使用網(wǎng)址訪問？教學(xué)目的是為了激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生通過域名的探討得出結(jié)論，實現(xiàn)IP地址向域名知識點的遷移。問題2：家里的電腦QQ能正常使用，而打開某網(wǎng)站時出現(xiàn)無法鏈接的現(xiàn)象？通過這兩個問題，讓學(xué)生了解一個重要的知識點——域名解析服務(wù)器（DNS），實現(xiàn)了IP地址、域名兩個知識點到域名解析服務(wù)器知識點的遷移。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)搜索發(fā)現(xiàn)問題、收集和分析信息、推斷和論證問題、得出結(jié)論，充分掌握了此章教學(xué)內(nèi)容的來龍去脈，實現(xiàn)了各知識點的相互貫通。

筆者通過對這節(jié)課效果的觀察與對比發(fā)現(xiàn)：①利用“卓帆信息技術(shù)?？枷到y(tǒng)”IP地址的選擇題測評，平行A班得分率99%，平行B班得分率86%。在知識與技能掌握上相差不是特別明顯;②教學(xué)過程中平行A班整體參與度高，課堂討論協(xié)助呈常態(tài)，自主學(xué)習(xí)氛圍好，提出問題多并且質(zhì)量高，教師在教學(xué)過程中只是處于組織與引導(dǎo)問題的走向。平行B班的學(xué)生則被動地接受教師的講解，記憶教師講解的內(nèi)容，全程中沒有主動提問，無討論與協(xié)助;③在學(xué)生自擬提問的問題上，平行A班學(xué)生的提問多達8條，如：既然計算機通過IP地址就能相互通訊，但在日常生活中都使用網(wǎng)址訪問？家里的電腦QQ能正常使用，而打開某網(wǎng)站時出現(xiàn)無法連接？家里幾臺計算機如何組成局域網(wǎng)？這些問題的提出給筆者培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)情感價值觀提供了契機，同時也為知識點的遷移做了鋪墊。平行B班的提問則只有2條，分別是IP地址為什么用二進制？為什么日常生活中計算機都是用網(wǎng)址上網(wǎng)的？

以上數(shù)據(jù)說明，通過問題情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生能夠深度參與教學(xué)過程，實現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分互動。在解決問題過程中，學(xué)生能夠通過體驗、批判、反思、知識的遷移，提出一系列的新問題，最終對新問題進行思考、探究，形成新知識點。所以，問題情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，促進知識建構(gòu)、著意遷移運用，是實現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)過渡的重要教學(xué)方法。

二、利用學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作建構(gòu)促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展

學(xué)習(xí)共同體是一個共享和協(xié)作組織，是一個成員之間有著共同的目標(biāo)和實踐，通過參與活動、會話、協(xié)作、反思、問題解決等形式共同致力于共同體成長而形成的動態(tài)開放系統(tǒng)。它有利于個體在內(nèi)部通過一系列的心智操作，完成新舊經(jīng)驗的相互作用，從而建構(gòu)起新的知識和理解，以促進知識的遷移[5]。

在第二、三課時教學(xué)時，筆者采用建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的形式，將平行A班學(xué)生自擬的問題精心篩選，整理后呈現(xiàn)給學(xué)生，并且讓學(xué)生每4人為一組形成學(xué)習(xí)共同體，組員協(xié)助分工。各小組先通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，給出問題的答案，并將所有答案匯總。教師將各組的答案匯總通過教學(xué)軟件呈現(xiàn)在每個學(xué)生的計算機上，讓學(xué)生對問題答案匯總進行點評，并附上教師點撥后最終形成正確答案。同時，學(xué)習(xí)共同體通過對問題情境創(chuàng)設(shè)、相應(yīng)資料收集與研究，提出與域名有關(guān)的問題，學(xué)生再次分組協(xié)作，合作解決對應(yīng)知識點的問題及存在的聯(lián)系，完成域名與域名的管理知識點的學(xué)習(xí)。在平行B班，教師則將知識點和盤托出。

第四課時是如何將計算機接入因特網(wǎng)，這節(jié)課的內(nèi)容是對學(xué)生知識掌握程度的一次檢閱。在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，平行A班學(xué)生自行建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)過討論最終都能成功接入因特網(wǎng)。其中有兩組學(xué)生提出如何利用子網(wǎng)掩碼控制同一網(wǎng)段的計算機數(shù)量的問題，這一問題已經(jīng)超出教學(xué)大綱，在筆者引導(dǎo)下也解決了這一超難問題。而平行B班接入因特網(wǎng)時，部分學(xué)生只是照抄接入好的計算機，IP地址沖突問題不斷。

通過對比發(fā)現(xiàn)，平行A班的學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍濃厚，探究、協(xié)作意識很強，思維活躍。平行B班的學(xué)生相對沉默，對教師提出的問題反應(yīng)不積極，知識點相互的聯(lián)系理解較差，探究意識不夠。實踐證明，共同體協(xié)作的建構(gòu)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力;組內(nèi)成員對知識點的交流、溝通與匯總，使學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)能力得到了良好的鍛煉;學(xué)生對各組問題匯報的點評，讓學(xué)生對知識進行匯集、反思、歸納、再生。這種經(jīng)過學(xué)生自己深度探究、深度理解與體驗形成的結(jié)論，其記憶更加深刻并能長期保持，對知識點掌握的質(zhì)量更高，動手解決實際問題及創(chuàng)新能力更強，對知識點的再加工形成新的知識點的遷移表現(xiàn)更為突出。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作建構(gòu)有利于學(xué)習(xí)個體批判性思維、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、著意遷移、解決問題能力的培養(yǎng)，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方法。

在教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，在問題情境創(chuàng)設(shè)及學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生，在利用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)方面意識很強，知識點掌握全面，學(xué)習(xí)思維著意遷移活躍，動手解決問題能力更強。這表明上述教學(xué)策略能夠讓學(xué)生批判性地學(xué)習(xí)知識，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，從而促進學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展。

參考文獻：

[1]楊 琳，吳鵬澤.面向深度學(xué)習(xí)的電子教材設(shè)計與開發(fā)策略[J].中國電化教育，2017（9）：78-84.

[2]彭雅琴，王萬生.促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過程和策略研究[J].科技視界，2017（8）：158-159.

[3]張 浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11，21.

[4][5]郭 炯，郭雨涵.技術(shù)支持的批判性思維培養(yǎng)模型研究[J].電化教育研究，2014，5（7）：41-47，65.