朱沙沙

[摘 要]課堂沉默現(xiàn)象為我國獨有的“教育事實”，且作為課堂主要問題之一，近年來日益為教育工作者所關(guān)注。通過對課堂沉默的內(nèi)涵、表征及影響進行分析，從而進一步加深對課程沉默的認知。分析其成因的多元性，從課堂沉默的根源、課堂沉默的主導者及課堂沉默的主體等方面探討課堂沉默的背后成因，并從文化因素、教師因素和學生因素三方面出發(fā)尋找其消解路徑，從而促進課堂消極沉默的轉(zhuǎn)變、激發(fā)課堂活力。

[關(guān)鍵詞]課堂沉默;消極沉默;傳統(tǒng)文化;教師;學生

[中圖分類號] G455 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0059-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.011

一、課堂沉默概述

（一）課堂沉默的內(nèi)涵

在漢語中， 《辭海》對沉默的注解為“寂靜、不發(fā)聲，不說話”。沉默是交際主體所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。有學者認為 “沉默”是中國教育文化中的一個獨特印記，是中國課堂的一種獨有的“教育事實”[1] 。劉向前把課堂沉默定義為課堂教學環(huán)境中教師和學生所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際活動[2]。葉立軍等人把教師發(fā)出問題信息，學生由于信息接收不暢、信息理解出現(xiàn)偏差、困難或者根據(jù)現(xiàn)有信息無法做出判斷等原因表現(xiàn)出長時間的“無語狀態(tài)”的現(xiàn)象定義為“課堂沉默”[3]。學生在課堂上呈現(xiàn)出沉默的狀態(tài)可能是出于對教師的尊敬，也可能是教師權(quán)威的懾服或?qū)處煓?quán)力的無聲反抗。沉默行為可能是故意為之，也可能是出于偶然。綜上所述，課堂沉默指課堂提問或課堂討論中學生的失語現(xiàn)象，主要包含學生的情感、思維及行為呈現(xiàn)出沉默的狀態(tài)。學生課堂沉默是教學過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，但課堂上學生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。

（二）課堂沉默表征

1.表現(xiàn)形式。根據(jù)課堂效應的不同，劉向前在課堂沉默的一項研究中提出了兩種表現(xiàn)形式：積極沉默和消極沉默[4] 。積極沉默是學習的重要組成部分， 它表現(xiàn)為學生對教師講解時的仔細傾聽，以及提問后的積極沉思[5]。楊潔認為，課堂積極沉默是處于一種沉思、體驗、建構(gòu)的狀態(tài)，在外部言語上表現(xiàn)為主動沉默，內(nèi)心卻在不斷進行著思考與自我對話[6]。王娜娜等人則認為，積極的沉默能夠表達意義，傳達文本的內(nèi)在屬性。同時也是一種沉思的智慧，它不是身心、活動的靜止，而是彼此的在場，讓心智更加自由、冷靜的思考。話語雖然結(jié)束，可沉默仍在激發(fā)思考。積極的沉默暗示著一種道德和精神的價值[7] 。根據(jù)上述對沉默的分析可知，沉默并非同其外在表現(xiàn)一樣漠然，它也可能是學生對教師所傳授知識的理解消化，同時也是對教師所提問題的思考，努力組織語言最終在心中產(chǎn)生答案的一種狀態(tài)。根據(jù)中國學習者悖論即中國學生在數(shù)學成績國際比較和國際奧林匹克數(shù)學競賽中，表現(xiàn)均優(yōu)于西方學生。另一方面， 許多西方研究者發(fā)現(xiàn)中國的學習環(huán)境不太可能產(chǎn)生‘好的學習……中國的數(shù)學教學是相當傳統(tǒng)和保守的[8]。由上述對積極沉默含義的界定可知，學生在課堂上表現(xiàn)的沉默并非自身掌握知識匱乏或能力欠缺，而是由文化、環(huán)境等多種因素造成的現(xiàn)象。

消極沉默主要表現(xiàn)為學生在課堂中處于思想游離狀態(tài)， 即便是對老師的提問也處于被動地位， 通常會用沉默來表示自己的思想游離， 這種沉默會導致課堂教學活動組織限于停滯甚至癱瘓[9]。趙明鴻認為，我國課堂沉默現(xiàn)象主要以消極沉默為主，表現(xiàn)為學生在課堂中被動學習， 對課堂提問不聞不問或不愿表達， 或者是雖然看似討論熱烈， 但實際上一直是幾個學生反復發(fā)言， 大多數(shù)學生都是置身事外的狀態(tài)[10]。而鄒燦與王海燕把消極沉默定義為，學生對于教師教學無反應或應付時表現(xiàn)出來的狀態(tài)，認為消極沉默是由種種干擾因素造成的課堂教學活動非正常的無語中斷，學生置身于課堂之外，被動、不完全接收，甚至拒絕接收教師所傳授的知識，缺乏思考分析過程[11]。由上述對課堂消極沉默的概念界定可知，消極沉默主要是對教師提出的問題無動于衷，或處于異常漠然的狀態(tài)，學生一般表現(xiàn)得較為被動，且課堂上的消極沉默不利于學生對知識的掌握與吸收，同時對自身成長也具有一定的危害。

綜上所述，積極沉默是課堂教學的必須，消極沉默則會影響課堂教學目標達成。學生課堂沉默是教學過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，而課堂上學生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。

2.課堂沉默的特征。課堂沉默具有普遍性、表現(xiàn)形式多樣化等特征。從基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育到高等教育等不同的教育階段卻需要彰顯相同的共性，即課堂上均有沉默狀態(tài)的呈現(xiàn)，這一現(xiàn)象顯示出課堂沉默具有普遍性的特征。與學前教育相對比可知，隨著受教育程度的不斷提高，相應的課堂上呈現(xiàn)出沉默的現(xiàn)象也就越多，這與學生自身狀態(tài)、教師授課方式及文化的熏陶有著密切的關(guān)聯(lián)。與課堂沉默在不同階段均呈現(xiàn)出沉默狀態(tài)相比，課堂沉默的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)多樣化特征：如學生因為出神、目光呆滯或游離、注意力不集中等原因接受不了教師所講授的內(nèi)容，以至于無法應對教師提出的問題;或老師提出問題后進行討論時，學生低頭，一片寂靜無聲;又或是課堂上需要，教師和學生進行交談，但雙方均處于緘默無言的狀態(tài)，從而使課堂陷入尷尬的境地。

（三）課堂沉默的影響

沉默一般被認為是交際者語言能力的匱乏與欠缺，這一狀態(tài)投射到課堂上則有積極沉默和消極沉默之分，因此也帶來雙重影響。但學生課堂沉默是教學過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，課堂上學生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。一方面，課堂沉默有其積極一面，維果斯基把外部言語到內(nèi)部言語的轉(zhuǎn)化認為是學生能力的一種提升，這表明個體內(nèi)部語言組織能力的提高，是個體內(nèi)部思維的發(fā)展及提升過程，由外部語言到內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)化是在逐漸內(nèi)化其語言，不斷地使自身內(nèi)部語言結(jié)構(gòu)得以提升，也是學生自身能力不斷發(fā)展的一種體現(xiàn)。此外，學生在課堂上沉默并不意味著對教師提出的問題不知所措和茫然，也可能是學生在內(nèi)部組織其答案缺少外現(xiàn)，導致造成沉默這一現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面，課堂上的消極沉默會導致學生主體意識的缺失和情感的淡漠，具體表現(xiàn)為對教師提出的問題拋之腦后置之不理，認為提問與己無關(guān)，從而對問題不屑一顧，以及對問題缺乏必要的思考與探究意識。課堂沉默對學生的影響體現(xiàn)到社會上則表現(xiàn)為對問題探究能力的欠缺、人際交往障礙以及社會公德的淪喪，不利于個體長遠的發(fā)展。

二、課堂沉默之歸因

葉詩杰從學生個體差異、課堂規(guī)模及氛圍、儒家文化和面子文化、教師教學風格四個方面分析課堂的沉默[12]。姜新生從現(xiàn)代課程的迷失、教師權(quán)威的懾服、教師教學的遏制、應試教育的誤區(qū)及傳統(tǒng)文化的阻抗五個方面分析課堂沉默的原因[13]。可知課堂上的沉默是由多種因素導致，并非是單一因素所造成。其中傳統(tǒng)文化的話語論述、教師的絕對權(quán)威以及面子文化等對學生產(chǎn)生了潛移默化的影響;教師對課堂沉默的認知、情感態(tài)度及提問方式等均會對課堂的狀態(tài)產(chǎn)生一定的影響;學生自身的因素，如性格、自信心及習慣等均會對課堂的表現(xiàn)形式產(chǎn)生一定影響。本文主要從根深蒂固的傳統(tǒng)文化、教師因素及學生自身因素三個方面探討課堂沉默的形成機制。

（一）文化因素：課堂沉默的根源

中國傳統(tǒng)文化是課堂沉默的根源，對學生在課堂上的表現(xiàn)產(chǎn)生了較大影響，其傳統(tǒng)文化的話語論述、教師的絕對權(quán)威以及面子文化等亦對學生產(chǎn)生了潛移默化的影響。因此，根深蒂固的傳統(tǒng)文化是導致課堂沉默的主要原因。

1.荷蘭學者霍夫斯泰德提出的“文化版圖”理論，認為中國文化區(qū)域所蘊含的“高等級取向、低個人取向”特質(zhì)及其所塑造出的“心理程序”， 形塑了中國課堂“尊重教師權(quán)威、壓抑學生質(zhì)疑”的保守型態(tài)[14]。我國的傳統(tǒng)文化蘊藏著大量的克制性的沉默。如“大方無隅、大器晚成、大音希聲、大象無形”“ 多言數(shù)窮，不如守中”“述而不作”“君子敏于行訥于言”等話語給沉默少言的合理性存在提供了強有力的支撐，使其存在具有一定的依據(jù)，且學生關(guān)于在課堂的表現(xiàn)達成了沉默的共識，遵循著言多必失、少言慎行這一教導，致使課堂上呈現(xiàn)沉默的狀態(tài)。

2.教師權(quán)威的懾服。中國傳統(tǒng)的天地君親師中教師被放置較高的地位，雖然韓愈強調(diào)師者，所以傳道授業(yè)解惑也，但師嚴道尊、尊師重教以及教師權(quán)威的形象被深刻印證在學生頭腦中，成為了固化的觀念。傳統(tǒng)教師以統(tǒng)治者身份自居，學生處于被規(guī)訓和壓抑的陰霾之下無法喘息，以致因恐懼懲罰而呈現(xiàn)阿諛奉承之態(tài)，進而對教師提出的問題審慎思考，懼怕教師否認自己的回答。同時，教師權(quán)威使學生不容置疑或不敢質(zhì)疑，教師的絕對權(quán)威也是導致課堂沉默的主要原因。

3.面子文化。學生在課堂上大多秉持著“多說多錯，少說少錯，不說不錯”的錯誤觀念，面子文化對學生有著較大的影響。為了不丟面子，學生可能較少發(fā)言甚至不發(fā)言，尤其是學生意識到自己的回答可能導致在同學和老師面前丟面子，因此在不知自己怎么回答或?qū)ψ约旱哪芰λ匠謶岩蓱B(tài)度時，往往用沉默來應對提問或討論。同時也不愿批判或反駁他人的觀點，認為是一種冒犯及不尊重他人的行為，更不愿出風頭，怕同學嘲笑自己。在這種觀念的影響下，學生逐漸養(yǎng)成了沉默、被動的學習習慣，導致多數(shù)學生傾向于等待教師解釋而非自我思考，缺乏主動探究意識。

（二）教師因素：課堂沉默的主導者

教師作為課堂教學的主體，在課堂上擁有絕對的話語權(quán)，以及占有毋庸置疑的地位。教師對課堂沉默的認知、價值取向和提問方式等均會對課堂的狀態(tài)產(chǎn)生一定的影響，進而影響到課堂狀態(tài)的生成。

1.教師認知出現(xiàn)偏差。其一，在一定程度上雖然認同教師主導學生主體的理念，然而在實際授課時往往忽視學生的主體地位，并未充分發(fā)揮學生的主體意識，也并未實現(xiàn)平等的師生對話。學生依舊是知識的被動接收者，久而久之，喪失了主體性及問題意識，也就導致了課堂上的沉默。其二，教師無法辨識積極沉默和消極沉默，錯誤認為沉默的課堂就是無效、低效的課堂，實則不然，課堂保持安靜不等于沒有課堂互動，也不等于學生內(nèi)心全無波瀾與想法。因此教師應正確理解及容忍課堂的沉默行為。

2.教師過高的期望。大學生的課程需要學生有一定的自學能力，這與之前的一味接受知識的學習方式相比有較大的區(qū)別，學生適應這一轉(zhuǎn)變需要時間。加上教師過高的期望以及表達欠妥會在一定程度上抑制學生的參與，如對于學生不滿意的回答給予嘲諷，傷害學生的自尊心;或是教師問題表述不明，學生難以理解，致使學生寧可保持沉默也不愿意凸顯自己的無知，進而選擇保持沉默造成了課堂提問、討論陷入尷尬無言的境地。教師過高的期望會導致學生在課堂上有較大的壓力，害怕回答問題，致使課堂陷入沉寂的惡性循環(huán)。

3.教師疏于提問方式的研究。如提問策略不當：教師的提問或課堂討論話題沒有吸引力，導致學生不愿參與;教師的提問太簡單，無挑戰(zhàn)性，學生沒興趣回答;又或教師提出的問題超過學生的認知水平，學生對該問題的知識掌握程度不足，從而限制了學生參與課堂討論和發(fā)表見解的機會，使得學生的學習熱情逐漸消退，最終導致課堂沉默;提問問題后未給學生留下充足的時間思考，提問后的等待時間不足，也會導致學生緘默其口，最終陷入尷尬的境地，致使課堂教學組織活動毫無生氣，進而陷入癱瘓狀態(tài)。

（三）學生因素：課堂沉默的主體

學生在課堂上表現(xiàn)出沉寂、靜默的狀態(tài)主要源于自身的性格、自信心的缺乏和習慣等原因。在課堂上保持沉默源于學生出于禮貌及尊重教師，因為課堂時間有限，不愿占據(jù)教師和其他學生的時間，或不愿打斷他人的談話而保持沉默。在充分強調(diào)發(fā)揮學生主體意識的今天，作為課堂的主體，學生扮演著的沉默少言的角色，因而造成了課堂提問時無人回答而處于尷尬的境地。

1.自身性格所致。學生存在著個體差異，其性格有內(nèi)向與外向之分，人際交往中的個體較少公開發(fā)表自己的意見、人際溝通緘默的現(xiàn)象往往被認為內(nèi)向，內(nèi)向的學生延伸到課堂上則表現(xiàn)為對教師的提問三緘其口，不愿意在全班同學面前回答問題。認為太過于積極回應教師的提問則是過于想表現(xiàn)自己，因而即使有著思維的涌動，也已經(jīng)習慣于課上只接受知識、復習課后再說的消極應對模式; 甚至認為課堂上爭搶著回答問題是很幼稚的表現(xiàn)，作為大學生應該表現(xiàn)得沉穩(wěn)一些，所以在課堂上保持沉默。外向性格的學生雖敢于表述自己的觀點，但他們因顧及他人的感受、礙于彼此的面子而選擇沉默不語，從而陷入沉默的課堂中，即便有少數(shù)個體主動參與課堂討論，卻難以調(diào)動整個課堂活躍的氣氛，而大多數(shù)的沉默者集體塑造了“安靜的中國大學課堂”。更值得一提的是， 大約一半的學生已經(jīng)把課堂上的沉默視作一種習以為常，似乎形成了沉默慣性， “課堂上弄懂與否無所謂的想法”根植于他們內(nèi)心的深處， 成為他們自動化的心理反應甚至是一種深嵌的“信念”機制[15]。

2.自信心的缺乏。絕大部分學生對自己回答問題的語言邏輯組織能力及表達能力十分不自信，害怕在集體面前表達自己的觀點不符合教師的預想從而遭到嘲諷或羞辱，導致自己沒面子，所以干脆采取沉默應對;盡管有時知道問題的答案，大多也不會主動表達自己的觀點，認為自己的想法不是最好，所以保持沉默。再者，教師講授的全是毋庸置疑的知識，只允遵守膜拜而不許質(zhì)疑，從而使課堂教學組織活動癱瘓，毫無生氣。另外，“槍打出頭鳥”的共識以及由于從眾心理，導致學生不會主動回應教師的問題。

3.習以為常。學生在課堂上一般采取安穩(wěn)、接收和順從的態(tài)度， 缺少對權(quán)威的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，課堂沉默是一貫的教育方式使然，傳統(tǒng)的教學觀念認為教師是課堂上的權(quán)威，學生必須接受教師傳授的知識，而不能挑戰(zhàn)教師權(quán)威。從小就要求上課要保持安靜，不能大聲講話，不能違反課堂紀律，由于長期以來養(yǎng)成的被動學習習慣，大多數(shù)學生都不能自覺發(fā)言。鑒于此上種種因素的存在，學生在課堂上保持沉默也不足為奇。

三、課堂沉默之消解路徑

學生的沉默是伴隨著年齡的增加而逐漸長成的，本質(zhì)上是對大環(huán)境的一種適應。由困境所逼迫出來的意義系統(tǒng)就是文化的深層樣態(tài)， 學生從學校、家庭、社會中逐漸領(lǐng)悟到沉默的意蘊，折射到課堂上則帶來了雙重影響，需要我們辯證看待這一現(xiàn)象。但課堂上的消極沉默不利于學生全面的發(fā)展與成長。因此，本文主要從文化層面、教師層面和學生層面三方面來探尋解決措施，從而化解課堂上的消極沉默，活躍課堂氣氛，進而提高教學效率。

（一）文化層面：滋養(yǎng)精神動力

辯證看待中國傳統(tǒng)文化對課堂沉默的影響。相比較西方重視辯論而言，我國則更加注重德行與自身的內(nèi)在修養(yǎng)，所以“反躬自省”“吾日三省吾身”等話語對我們的影響更為深遠，更加重視培養(yǎng)學生的邏輯思維、自我省察等能力。應該吸取傳統(tǒng)文化的精華，以及增強對自身思想及行為的反思，從而促進學生朝著更加完善的方向發(fā)展。

1.汲取傳統(tǒng)文化的精華。首先應樹立遠大理想，“修身、齊家、治國、平天下”依然是當代大學生的價值追求，不僅對自身修養(yǎng)提出了一定的要求，還要求有奉獻及責任意識;“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，告誡學生要努力提升自身的修養(yǎng);“天行健，君子以自強不息”，督促著學生不斷進步。中華文化博大精深，切不可因為某些不好的因素就全盤否定，而應更關(guān)注人的德行與修養(yǎng)。雖然這一追求延伸到課堂上就變成了靜寂和沉默的狀態(tài)，不利于學生綜合能力，尤其是表達能力的提升，但道德修養(yǎng)才是人得以發(fā)展之根本。因此，應吸收其有益思想，摒棄其糟粕，只有這樣才能助推學生進一步的發(fā)展。

2.進行自我省察反思。對某個自身行為或問題進行反復的、認真的、不斷的深思，即不斷質(zhì)疑、答疑、再質(zhì)疑、再探究的過程，獲取探究的勇氣和精力，發(fā)揚好奇和質(zhì)疑精神，并做出自覺和有意的努力。此外，應對自身行為進行反躬內(nèi)省，進而具有一定元認知的意蘊。即通過對自己認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)，在進行自我反思中不斷探尋問題的最佳辦法，從而不斷提升自己。

（二）教師層面：發(fā)揮引領(lǐng)作用

教師應不斷加強專業(yè)素養(yǎng)，進而提高自身素養(yǎng)。大學課堂教學模式大多還是教師的一言堂，教師在講臺上滔滔不絕，學生在下面昏昏欲睡，師生之間的互動較少，進而導致課堂提問、討論時陷入靜寂和沉默的狀態(tài)，背后所折射的是教師不當?shù)慕虒W方式，提問策略欠妥以及自身魅力的欠缺。若想扭轉(zhuǎn)這一局面，教師應轉(zhuǎn)變對課堂沉默的認知，選擇適切的教學方式、改進教學策略以及提升自身人格魅力，進而建立一個互動、有活力的課堂。

1.轉(zhuǎn)變對沉默的錯誤認知。沉默并非一無是處，不能簡單的用西方價值思維來衡量中國的課堂并盲目下結(jié)論，應用中國眼光來看待這一現(xiàn)狀;不能單純的把課堂沉默與喪失活力、心不在焉等負面詞匯等同，需要綜合審視中國大學生背后的沉默機理，從而轉(zhuǎn)變自身的價值觀念，對課堂沉默有一個較為準確的認識。

2.選擇適切的教學方式。認清課堂上，教師是主導，學生是主體的作用，把課堂還給學生，充分發(fā)揮學生的主體意識，調(diào)動其參與課堂討論的主動性。如以小組展示的方式來鍛煉學生的綜合能力、語言邏輯組織表達能力及團隊協(xié)作能力，以增強學生的主體意識。同時，在教學中應尊重學生的學習熱情，以增強其自信心，通過營造良好的課堂氛圍，促進學生的學習意愿，對學生的獨立人格給予尊重。

3.使用恰當?shù)奶釂柌呗?。教師應有完善的提問策略。第一，基于大學生有獨立學習的能力以及自我不斷完善的意識，同時，大學教師理論素養(yǎng)及學術(shù)能力要遠高于學生的現(xiàn)有水平的前提，提問是應遵循學生的最近發(fā)展區(qū)，要有一定難度，但不能超出學生的認知水平，否則容易影響學生的學習熱情。第二，或以適當提高問題的開放程度，進而提高學生參與的積極性。如開展頭腦風暴，激發(fā)學生對問題的興趣，調(diào)動其主動參與積極性，從而集思廣益，達到活躍課堂氛圍，同時提升了學生的參與程度。第三，明確問題的邊界，提升其簡潔性。較少用繁瑣的理論術(shù)語來修飾問題，必要的學術(shù)用語是必須的，但不能走向極端，否則就像老太太的裹腳布又臭又長。應使問題明確化、簡潔化，不斷提升問題的精確性，這樣才有助于學生理解問題，進而做出相關(guān)回答。

4.提升教師自身人格魅力。教師應不斷加強自身綜合素養(yǎng)，擁有一定的知識占有程度及掌握一定的教學藝術(shù)，進而吸引學生的注意力，提升學生的參與度。注意調(diào)動學生的學習積極性，寓教于樂，引導學生認識自我角色，積極參與課堂活動，活躍課堂氛圍，營造良好的課堂環(huán)境，進而超越沉默的表象， 探索 思考大學生課堂沉默背后的意蘊。

（三）學生層面：明確主體意識

課堂上的沉默與學生這一主體有著密切的關(guān)聯(lián)，身為新時代的大學生，應學會正確看待自身的不足，并尋求能夠進行改正完善自我的方法，不斷提高自身綜合素養(yǎng)，進而消除課堂的消極沉默，促進學生朝著更加全面、完善的方向發(fā)展。

1.正確把握自身性格。性格并無好壞之分，內(nèi)向或外向性格均可有所作為并獲得成就。課堂討論或提問中學生的性格會折射出其參與的程度。內(nèi)向的學生更多的是自己在內(nèi)心組織語言及答案，但這并不意味著其不知道答案，而是因為害羞、膽怯等原因?qū)е聼o法明確表達自己的觀點。因此，應該鼓勵學生敢于在課堂上展示自己，表述出自己的想法及觀點，這樣才會清楚地了解自身不足并不斷取得進步。外向的學生在表達自身想法時可能偏向急迫等，應組織好語言，進而表述自己的看法?？傊瑢W生應正確認識自我，積極參與課堂活動，改善沉默寂靜的課堂。

2.提升自信心。缺乏自信的前提往往是未對問題有完整的掌握，或?qū)栴}所涉及的知識缺乏基本的了解。因此，學生要在課前做好準備工作，課上積極參與，鍛煉與提升自己的能力;課余時間兼顧休閑與學業(yè)，多掌握專業(yè)知識以及閱讀相關(guān)書籍。大學生的學習更多取決于自身，相比中學家長式的教師，大學教師大多是采取放任的方式，給學生足夠的自由。因此，大學生成長與發(fā)展需要不斷增強自己的學習力，拓寬知識面，豐富自身認知，以獲得更多的知識。

3.習慣要靠毅力來養(yǎng)成。大學與中小學的關(guān)鍵性區(qū)別在于學生有更多的自主意識與自由的時間，從一開始無條件順從教師，逐漸發(fā)展到有一定的自主意識，且能表述自己與旁人不同的觀點及想法。這就要求學生從上課要保持安靜到需要自己主導課堂、發(fā)表自己的看法及觀點，這個過程需要時間的沉淀與頑強毅力?？傊?，長期以來養(yǎng)成的被動學習習慣需要轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習習慣，而從被動的應試產(chǎn)物到具有主動意識的個體，需要自身的不斷發(fā)展與改變，從而消除課堂的消極沉默。

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（責任編輯：劉玉）