劉玨 劉桂章

摘 要：本研究借助“文學(xué)圈”模式，指導(dǎo)學(xué)生閱讀英語(yǔ)原版小說(shuō)，將讀、說(shuō)、寫三者在真實(shí)語(yǔ)境中有機(jī)結(jié)合。學(xué)生通過(guò)自主閱讀、小組討論、課堂展示和課后寫作等環(huán)節(jié)，不斷提高口頭和書(shū)面表達(dá)能力，發(fā)展邏輯思維和批判思維，從而有效提升英語(yǔ)學(xué)科能力，提高英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：原版小說(shuō)閱讀；“文學(xué)圈”模式；寫說(shuō)結(jié)合

研究背景

隨著時(shí)代的發(fā)展和不斷增長(zhǎng)的對(duì)外交流的實(shí)際需求，高中生用英語(yǔ)“說(shuō)”的能力得到了越來(lái)越多的關(guān)注，對(duì)“說(shuō)”的能力考查也開(kāi)始被列入中高考命題范疇。截至目前，上海、江蘇、廣東、浙江等省市已將口語(yǔ)測(cè)試得分計(jì)入高考總分，北京市2021年也將在高考中加入口語(yǔ)測(cè)試，分值為20分。

在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四項(xiàng)英語(yǔ)學(xué)科技能中，“說(shuō)”在日常教學(xué)中并未得到應(yīng)有的重視。調(diào)研結(jié)果顯示，近一半高中英語(yǔ)教師反映學(xué)校很少練口語(yǔ)或完全沒(méi)有口語(yǔ)教學(xué)安排。這使得大多數(shù)學(xué)生缺乏用英語(yǔ)進(jìn)行口頭表達(dá)的習(xí)慣和能力（張文霞等，2017）。中學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)面臨諸多困境，缺乏利于英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言環(huán)境，教師英語(yǔ)口語(yǔ)水平不高，英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試內(nèi)容單一，且學(xué)生未能主動(dòng)積極地進(jìn)行英語(yǔ)口語(yǔ)交流（戰(zhàn)偉，2015）。這導(dǎo)致高中生表達(dá)性能力較弱，具體表現(xiàn)為：語(yǔ)言錯(cuò)誤多，不能連貫表達(dá)；缺乏邏輯性；不懂如何使用口語(yǔ)技能，且不知道說(shuō)出的話能否為聽(tīng)者所處的社會(huì)文化環(huán)境所接受（關(guān)媛，2019）。

文獻(xiàn)綜述

為了提升高中生的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力，一線教師做出了許多嘗試，但多為創(chuàng)立真實(shí)情境，開(kāi)展小組活動(dòng)提升學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力。主要教學(xué)方法有：1.活動(dòng)教學(xué)法，即在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中采取角色扮演、小組競(jìng)賽、完成故事、個(gè)人信息交流等多種貼近生活的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行口語(yǔ)課堂教學(xué)（汪青云等，2011）；2.任務(wù)型教學(xué)法，即模擬生活中人們使用語(yǔ)言的情景，通過(guò)各種有明確目標(biāo)的活動(dòng)，使學(xué)生能有意識(shí)地參與語(yǔ)言的交流，從而掌握語(yǔ)言（龔亞夫、羅少茜，2003）；3.互動(dòng)教學(xué)法，即以學(xué)生為教學(xué)中心，教師為教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)人，通過(guò)開(kāi)展問(wèn)答和師生討論來(lái)達(dá)到教學(xué)目的（吳麗蘭，2015）；4.小組合作學(xué)習(xí)法，即以小組為單位，以“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”為基本原則，小組成員為了完成共同的任務(wù)，通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、互助和分享達(dá)到學(xué)習(xí)目的（胡衛(wèi)紅，2007）。

國(guó)內(nèi)外教育者也進(jìn)行了一系列寫說(shuō)、讀說(shuō)結(jié)合的嘗試。王初明（2017）提出“學(xué)伴用隨”原則，即在語(yǔ)言輸入后立即創(chuàng)設(shè)有效情境，讓學(xué)生輸出語(yǔ)言，檢驗(yàn)并鞏固輸入。沈梅英等（沈梅英，2004；齊心，2007；田丹丹，2012；張建東，2015；張晨，2018）倡導(dǎo)說(shuō)寫結(jié)合的小組合作學(xué)習(xí)模式，這種模式的操作流程一般包括：教師明確小組活動(dòng)，學(xué)生分組、查找與搜集資料，小組討論與交流，小組寫作與修改，全班朗讀與分組評(píng)析，教師綜合評(píng)析等。但總體看來(lái)，這些流程最終目的是“寫”的產(chǎn)出，學(xué)生的“說(shuō)”只是實(shí)現(xiàn)寫作任務(wù)的一個(gè)手段。

Certo等（2010）認(rèn)為在小組討論之前和之后的寫作任務(wù)，對(duì)討論大有裨益。施麗華（2019）認(rèn)為口頭表達(dá)能助力閱讀深度加工，使寫作思路清晰、邏輯通暢。但國(guó)內(nèi)大多數(shù)讀、寫、說(shuō)結(jié)合的嘗試都基于課文等短篇文本，無(wú)法保證持續(xù)大量的輸入，思維深度也有限。

本研究探索如何運(yùn)用“文學(xué)圈”模式將原版英文小說(shuō)閱讀與寫和說(shuō)相結(jié)合。在“文學(xué)圈”模式的各項(xiàng)活動(dòng)中，既有簡(jiǎn)單直接的口頭交流，又能培養(yǎng)學(xué)生在熟悉的環(huán)境中積極參與討論、表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。更重要的是，通過(guò)完成特定的寫作任務(wù)，學(xué)生能進(jìn)行有深度、有邏輯的口頭表達(dá)，多角度鍛煉口語(yǔ)能力。

“文學(xué)圈”與寫說(shuō)訓(xùn)練

“文學(xué)圈”教學(xué)法由Harvey Daniels在1994年提出。在閱讀小組中，各成員自由選擇角色并獨(dú)立閱讀同樣的材料后，小組共同決定要討論的內(nèi)容，形成討論提綱。在討論會(huì)上，各成員按照準(zhǔn)備好的提綱進(jìn)行討論，以努力完成自己角色的任務(wù)。當(dāng)所有小組完成對(duì)一本書(shū)的討論后，以一定的方式集中開(kāi)展對(duì)精華內(nèi)容的討論，以便于進(jìn)行更廣泛的團(tuán)體交流與共享。最后，完成討論的小組之間進(jìn)行必要的成員角色交換，選擇新的閱讀材料，組成新的文學(xué)圈，開(kāi)展新一輪的閱讀與討論。

“文學(xué)圈”模式下的角色分類有多種，小組規(guī)模為4—8人。參考Daniels（2002）的角色表，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中引入六個(gè)角色：討論組長(zhǎng)（Discussion leader）、故事概括者（Summarizer）、詞匯積累者 （Word master）、情感鏈接者（Connector）、情節(jié)追蹤者（Travel tracer）、文化發(fā)現(xiàn)者（Investigator）。

“文學(xué)圈”中多元化的活動(dòng)為學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)一步提升搭建平臺(tái)。學(xué)生通過(guò)閱讀原版小說(shuō)豐富語(yǔ)言知識(shí)，直觀感受英美國(guó)家的風(fēng)土人情、社會(huì)習(xí)俗。小組討論和課堂呈現(xiàn)則能有效增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。在閱讀時(shí)，學(xué)生為了厘清閱讀材料的內(nèi)在邏輯并清晰地呈現(xiàn)給同伴，需要完成一系列包括概括、提煉、比較、推理、批判等的思維活動(dòng)，這種整進(jìn)整出式的思維活動(dòng)可以促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

同時(shí)，“文學(xué)圈”模式下的前期準(zhǔn)備、角色紙?zhí)顚?、小組討論、課堂展示等一系列活動(dòng)能幫助學(xué)生內(nèi)化和遷移所學(xué)的新詞匯、表達(dá)、文化知識(shí)、文學(xué)常識(shí)，提升學(xué)生的口頭表達(dá)能力。

“文學(xué)圈”寫說(shuō)結(jié)合嘗試

基于以上理論，兩位教師結(jié)合所帶班的學(xué)情，在高一的四個(gè)行政班開(kāi)展了“文學(xué)圈”模式下的讀、寫、說(shuō)相結(jié)合的原版小說(shuō)閱讀。“文學(xué)圈”模式的特點(diǎn)之一是學(xué)生自由組隊(duì)并選擇感興趣的書(shū)籍。但在實(shí)際操作中，初級(jí)學(xué)習(xí)者限于其本身的英文閱讀量和知識(shí)面，很難自行挑選適合其認(rèn)知水平和語(yǔ)言能力的原版小說(shuō)，加上課堂容量有限，全班閱讀同一本書(shū)操作起來(lái)更為方便。Daniels（2006）指出全班共讀一本書(shū)是任由學(xué)生自主挑選閱讀書(shū)目外的另一種選擇。在國(guó)內(nèi)中學(xué)課堂推廣“文學(xué)圈”模式時(shí)，教師選擇閱讀材料也是主流做法（程嵐，2019）。

我們選擇的第一本小說(shuō)為L(zhǎng)ouis Sachar所著的Holes（《別有洞天》）。該書(shū)情節(jié)生動(dòng)、邏輯縝密、難度適中。作者運(yùn)用現(xiàn)實(shí)與歷史交錯(cuò)的手法，將故事沿著兩條線娓娓道來(lái)并最終將其合二為一。該書(shū)巧妙地滲透了很多人生哲理，還深入地探討了一些關(guān)于美國(guó)歷史和社會(huì)的問(wèn)題。選擇該書(shū)，也是因?yàn)樗軌蜃尅拔膶W(xué)圈”模式中的幾個(gè)主要角色都充分發(fā)揮作用。

1.圈角色分工

小說(shuō)Holes共分為四部分，閱讀教學(xué)計(jì)劃為六周。在閱讀第一部分前，教師進(jìn)行了文學(xué)圈角色介紹和活動(dòng)流程講解，六個(gè)角色的具體職責(zé)見(jiàn)表1。

在分組時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生自由組隊(duì)，然后根據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)水平進(jìn)行微調(diào)以平衡各組實(shí)力。為了幫助學(xué)生理解角色的內(nèi)涵，筆者以本書(shū)第一部分為例，以角色紙為教學(xué)導(dǎo)案，幫助學(xué)生明確角色人物。下頁(yè)圖片是Connector角色紙的示例。

2.操作步驟

在明確學(xué)生理解“文學(xué)圈”各角色職責(zé)后，課題組按以下四個(gè)步驟開(kāi)展說(shuō)寫結(jié)合活動(dòng)：

（1）閱讀小說(shuō)，完成個(gè)人角色任務(wù)

每位小組成員在課下完成對(duì)應(yīng)章節(jié)的初讀，初步填寫角色紙。在初讀文本時(shí)，陳欣言（2018）采用當(dāng)堂閱讀的方式，認(rèn)為這樣的閱讀過(guò)程更真實(shí)。我們選擇課下閱讀，是因?yàn)閷W(xué)生閱讀水平參差不齊導(dǎo)致初讀原版小說(shuō)所需時(shí)間的差異較大，而任何后續(xù)的口頭或書(shū)面產(chǎn)出都需要建立在充分研讀文本的基礎(chǔ)上。這也是程嵐（2019）采用的方法。

（2）小組口頭討論，升級(jí)個(gè)人匯報(bào)材料

初讀完成后，Discussion leader組織學(xué)生利用課余時(shí)間展開(kāi)小組討論。討論的時(shí)間、地點(diǎn)、次數(shù)由學(xué)生決定，可以面對(duì)面交談，也可以利用微信群語(yǔ)音討論。Discussion leader首先發(fā)言并主持整個(gè)討論過(guò)程。接著各位組員按照角色分工分別發(fā)言，或梳理情節(jié)主線，或解釋詞匯，或聯(lián)系個(gè)人經(jīng)歷，或?qū)Ρ绕渌膶W(xué)作品，或借助圖畫展示故事的推進(jìn)，或剖析人物的成長(zhǎng)，或挖掘典故，或介紹作者生平。在討論中，學(xué)生能以不同的視角審視小說(shuō)，不斷加深理解并升級(jí)個(gè)人的匯報(bào)材料。

（3）依據(jù)PPT和角色紙匯報(bào)小組成果

每周用 40分鐘課堂時(shí)間進(jìn)行全英文小組展示。每次抽取一個(gè)小組，每位組員在3至5分鐘內(nèi)，借助PPT或板書(shū)向全班匯報(bào)個(gè)人負(fù)責(zé)的部分。展示過(guò)程中，非匯報(bào)小組成員需回答展示小組的問(wèn)題，也可以隨時(shí)提問(wèn)，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

（4）依據(jù)課堂討論撰寫個(gè)人讀書(shū)報(bào)告

個(gè)人讀書(shū)報(bào)告應(yīng)由內(nèi)容概要、寫作背景、人物介紹、個(gè)人感想、主題探討等部分組成，既有對(duì)小說(shuō)和作者的客觀介紹和描述，又包含讀者對(duì)于小說(shuō)的二度加工。通過(guò)高一第一學(xué)期此前《典范英語(yǔ)》（第10級(jí)）讀寫結(jié)合的訓(xùn)練，學(xué)生已經(jīng)掌握了讀書(shū)報(bào)告的基本寫作方法，再結(jié)合小組討論、課堂互動(dòng)和教師點(diǎn)評(píng)，大部分學(xué)生能產(chǎn)出結(jié)構(gòu)較為完整的讀書(shū)報(bào)告。

3.反思與改進(jìn)

從各組上交的PPT和被抽中小組的課堂展示來(lái)看，初次運(yùn)行“文學(xué)圈”模式對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)很大。首先，很多學(xué)生無(wú)法正確把握角色（如表2所示）。例如Discussion leader應(yīng)設(shè)計(jì)能引發(fā)深度思考的宏觀性問(wèn)題，旨在探討小說(shuō)的主題、為小組討論指明方向，但提交的大多數(shù)問(wèn)題集中在細(xì)節(jié)層面。Connector聯(lián)系的內(nèi)容往往與小說(shuō)關(guān)系不大，或是只局限于日常學(xué)習(xí)。其次，在經(jīng)歷了小組討論和填寫角色單后，多數(shù)學(xué)生無(wú)法流利表述自己負(fù)責(zé)的內(nèi)容，僅能逐字逐句念出PPT的內(nèi)容，可見(jiàn)課前的書(shū)面表達(dá)任務(wù)未能有效促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的提高。

針對(duì)上述問(wèn)題，在對(duì)優(yōu)秀成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)以幫助各組學(xué)生細(xì)化各角色職責(zé)后，我們對(duì)方案進(jìn)行了調(diào)整：

（1）允許組內(nèi)互換角色。采用“文學(xué)圈”模式的目的是激發(fā)學(xué)生興趣、提高學(xué)生的參與度，而不是要求不同層次的學(xué)生達(dá)到同等閱讀水平或完成同樣的閱讀任務(wù)。允許學(xué)生互換角色可以幫助能力和水平各異的學(xué)生參與到閱讀活動(dòng)中去，畢竟對(duì)于某些學(xué)生而言，堅(jiān)持閱讀原版小說(shuō)即是勝利。

（2）細(xì)化PPT制作規(guī)范和時(shí)限。為了避免先寫后說(shuō)變成當(dāng)堂朗讀，幫助學(xué)生鍛煉口語(yǔ)表達(dá)能力，我們進(jìn)一步規(guī)范了PPT格式，統(tǒng)一了字號(hào)和每頁(yè)行數(shù)，鼓勵(lì)學(xué)生只呈現(xiàn)要點(diǎn)，并嚴(yán)格限定陳述時(shí)間在5分鐘以內(nèi)。

（3）當(dāng)堂隨機(jī)挑選演示小組。第一輪操作時(shí)，由于事先選定了展示組，未被選中的小組課堂參與度明顯不高，課后抽查也顯示角色表的填寫情況不佳。為此，我們改為在課前集齊所有小組的PPT，課堂上利用抽號(hào)器軟件隨機(jī)抽簽選定展示組。表3為學(xué)生閱讀第二本小說(shuō)The Giver后制作的小組PPT內(nèi)容。

從表3可以看出，操作方式改進(jìn)后，學(xué)生的書(shū)面表達(dá)作業(yè)有了質(zhì)的提高。首先，消除了僥幸心理后，學(xué)生展示的材料條理更清晰，PPT內(nèi)容更簡(jiǎn)潔，小組PPT內(nèi)部聯(lián)系更為緊密，這說(shuō)明小組成員花費(fèi)了更多的時(shí)間進(jìn)行討論，并努力完善其內(nèi)容和邏輯。在課堂展示時(shí)，被隨機(jī)挑選的學(xué)生與臺(tái)下學(xué)生的互動(dòng)更頻繁，隨機(jī)提問(wèn)的頻度更高，這說(shuō)明展示有效地提高了學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。由于臺(tái)下的學(xué)生也準(zhǔn)備充分，他們能更深入地參與到課堂討論中去。在課堂上，大量的話題被引入，學(xué)生在自由交流感想和評(píng)價(jià)對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)，不斷修正和發(fā)展自身的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上誕生的讀書(shū)報(bào)告內(nèi)容更完整、邏輯性更強(qiáng)、分析更深入，不僅有對(duì)小說(shuō)本身的批判性思考，也有對(duì)他人觀點(diǎn)甚至教師反饋的評(píng)價(jià)，令人欣喜。

4. 續(xù)寫——“說(shuō)”基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作

在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中，每位讀者會(huì)形成某種期待，隨著故事的展開(kāi)，這種期待或被印證或被打破。在The Giver的結(jié)尾處，主人公Jonas帶著Gabriel逃離了Community，正當(dāng)疲憊不堪之際，他們?cè)跇?shù)林中聽(tīng)到了熟悉的音樂(lè)聲。至此，故事戛然而止。學(xué)生心中的期待失去了回應(yīng)。在小組討論中，不止一個(gè)小組的Discussion leader提出了這樣的問(wèn)題：What do you think of the ending of the story？基于學(xué)生的興趣需求，我們布置了課堂口語(yǔ)續(xù)寫任務(wù)。學(xué)生課后根據(jù)個(gè)人想象、小組討論和同學(xué)課堂展示成果進(jìn)行了書(shū)面續(xù)寫訓(xùn)練。學(xué)生就主人公的命運(yùn)展開(kāi)了天馬行空的想象。有的描繪了主人公逃離烏托邦社會(huì)后有苦有樂(lè)、雖不完美但卻真實(shí)的人生。但也有學(xué)生并不樂(lè)觀，以下是一個(gè)極富創(chuàng)意的例子。

...the white ceiling. That was what Jonas saw first after he woke up. “Are you awake？” A familiar voice went off. Jonas turned and saw the Giver. “Why are you here？” Jonas asked in an extremely terrified voice. “I thought…” “No， you didnt. And you are back.” Jonas felt the world was upside down and everything was misty and blear. “You were sent back by our neighbor， another community.”“Why are the people there the same？ I saw Asher and even your daughter？” The Giver sighed and took a deep breath. “Because everything is the same in that world， we are all fake.” Jonas couldnt believe what he heard. If they are all fake， then...

“Im sorry for telling you so many things， and now it is time for you to relax and sleep.”Jonas felt something sharp inserted his arm and something pushed inside his body...

“文學(xué)圈”寫說(shuō)結(jié)合教學(xué)方式的教學(xué)效果及反饋

課題實(shí)施半年后，我們對(duì)參加實(shí)驗(yàn)的四個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷共包含10個(gè)問(wèn)題，六道題為五級(jí)量表類型的選擇題，四道題為簡(jiǎn)答題，問(wèn)題主要涉及寫作與口語(yǔ)的關(guān)系和作用。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們認(rèn)為“文學(xué)圈”模式對(duì)學(xué)生的提高主要體現(xiàn)在以下方面。

1.口頭表達(dá)能力提高

經(jīng)過(guò)大量的口頭表達(dá)訓(xùn)練，學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛更加活躍，口頭表達(dá)欲望更強(qiáng)，表達(dá)時(shí)更為從容，焦慮情緒有所緩解。

這是因?yàn)樵凇拔膶W(xué)圈”活動(dòng)中，學(xué)生有備而來(lái)，閱讀的內(nèi)容已經(jīng)通過(guò)填寫角色紙進(jìn)行了內(nèi)化，在參加討論時(shí)自然有話可說(shuō)。評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)不再是語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)是否地道、內(nèi)容是否遵循語(yǔ)法規(guī)則，而是能否表達(dá)清楚自己的意思。此外，在小組討論中，學(xué)生根據(jù)交際需要練習(xí)如何發(fā)起談話并維持交談，在課堂展示時(shí)，自然而然地借助語(yǔ)調(diào)和重音突出重點(diǎn)，有效增強(qiáng)了英語(yǔ)交際能力。

2.“說(shuō)”有力地促進(jìn)了“寫”

說(shuō)對(duì)寫的促進(jìn)作用顯著。讀后口頭表達(dá)活動(dòng)讓學(xué)生更深入地理解小說(shuō)的內(nèi)容、更宏觀地把握語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、更客觀地看待小說(shuō)所揭示的現(xiàn)象。在課堂討論的基礎(chǔ)上生成的寫作結(jié)構(gòu)更完整，且語(yǔ)篇邏輯性更強(qiáng)。

調(diào)查問(wèn)卷顯示，學(xué)生首先認(rèn)可了角色紙的作用，認(rèn)為先寫后說(shuō)能保證學(xué)生對(duì)書(shū)中的內(nèi)容和情節(jié)有基本的回憶和了解，在腦中形成一個(gè)簡(jiǎn)單的系統(tǒng)，在情節(jié)之間建立聯(lián)系，從而較快將注意力轉(zhuǎn)向深層次問(wèn)題。而且角色紙還可以幫助小組的每個(gè)同學(xué)找到自己對(duì)該書(shū)理解的異同之處，提高讀書(shū)效率。

在回答“你認(rèn)為小組課堂展示和課堂討論對(duì)后續(xù)的寫作任務(wù)是否有幫助？為什么？”的問(wèn)題時(shí)，有學(xué)生提到“在寫作思路模糊時(shí)，翻看PPT可以讓我回憶起同學(xué)們的介紹，這一部分情節(jié)的重點(diǎn)就會(huì)很清晰地顯現(xiàn)，從而幫助我之后的寫作”。大多學(xué)生表示，參加展示能夠幫助自己深入思考寫作手法、人物和主題。而其他小組展示能提供新的想法以擴(kuò)充自己的理解，使后來(lái)的寫作任務(wù)更輕松、更優(yōu)質(zhì)。

在回答“‘文學(xué)圈模式中的寫作任務(wù)對(duì)你的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)是否有幫助？”這一問(wèn)題時(shí)，大部分學(xué)生認(rèn)為因?yàn)榭陬^討論的問(wèn)題和寫作任務(wù)關(guān)聯(lián)較強(qiáng)，口語(yǔ)表達(dá)能力也會(huì)得到提升。有學(xué)生反映，寫作任務(wù)會(huì)不斷完善大腦中的語(yǔ)言框架結(jié)構(gòu)，這些框架結(jié)構(gòu)也會(huì)輔助口語(yǔ)表達(dá)，重復(fù)多次后能夠熟練運(yùn)用。

3.閱讀小說(shuō)興趣提高

“文學(xué)圈”模式下的聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)也對(duì)閱讀產(chǎn)生了一定的反撥作用。當(dāng)學(xué)生們不再聚焦情節(jié)和語(yǔ)言，而是深入挖掘作品中豐富的文化現(xiàn)象，體味不同時(shí)代背景下人們的生活方式，甚至將小說(shuō)與同名影視作品進(jìn)行比較分析時(shí)，他們獲得了前所未有的閱讀體驗(yàn)。這種樂(lè)趣驅(qū)使他們克服詞匯障礙，勇于攀登英語(yǔ)的高峰，為日后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和跨文化交流奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生們往往迫不及待地要知道下一本小說(shuō)的名字，或者急切地向同學(xué)們推薦自認(rèn)為值得一讀的小說(shuō)。在我們看來(lái)，學(xué)生能主動(dòng)擁抱英語(yǔ)原著，培養(yǎng)終身閱讀的習(xí)慣，是“文學(xué)圈”教學(xué)活動(dòng)最好的產(chǎn)出。

結(jié)語(yǔ)

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中，各種語(yǔ)言技能往往不是單獨(dú)使用的，理解性技能與表達(dá)性技能可能同時(shí)使用。因此，在設(shè)計(jì)聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫等教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師既要關(guān)注具體技能的訓(xùn)練，也要關(guān)注技能的綜合運(yùn)用，可以設(shè)計(jì)看、聽(tīng)、說(shuō)結(jié)合，看、讀、寫結(jié)合，看、讀、說(shuō)、寫結(jié)合，以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫結(jié)合等綜合性語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)”（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。文學(xué)圈模式下的英語(yǔ)原版小說(shuō)閱讀，是一項(xiàng)結(jié)合了各項(xiàng)語(yǔ)言技能的綜合性語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)，體現(xiàn)了在真實(shí)語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的精神，符合整進(jìn)整出的教學(xué)理念。通過(guò)一個(gè)學(xué)期的嘗試，我們認(rèn)為“文學(xué)圈”模式能有效增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)，特別是提高口頭和書(shū)面表達(dá)能力。

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劉玨，中學(xué)二級(jí)教師，任教于清華大學(xué)附屬中學(xué)。

劉桂章，英語(yǔ)特級(jí)教師，任教于清華大學(xué)附屬中學(xué)永豐學(xué)校。