【摘要】遠程教育機構的教師隊伍和傳統(tǒng)教育機構的教師隊伍存在顯著差異。美國鳳凰城大學創(chuàng)辦初期以兼職教師隊伍為主、沒有固定教職的做法就受到了傳統(tǒng)規(guī)則的沖擊，今天鳳凰城大學仍以兼職教師為主，按照課程建設與課程教學的五個階段相應有三個教學團隊，即學位項目與課程體系研發(fā)團隊、課程教學大綱與課程材料開發(fā)團隊、課程教學團隊;配套有嚴格、精細化的教師招聘與培訓體系，以課堂為中心的教師績效評估，有效促進了教學過程的落實。從國際比較的視角來看，鳳凰城大學教師隊伍的突出特點是，大批一線從業(yè)者兼職教師聚焦于課堂教學過程，而不承擔學習支持服務，有效保障了教學質量;在吸引兼職教師以及教學團隊的層級化分工、體系化運作方面具有獨到經驗。立足鳳凰城大學經驗，我國遠程教育機構可以在教師隊伍的層級劃分、職責聚焦、體系運作和培養(yǎng)培訓方面深入探索。

【關鍵詞】? 鳳凰城大學;學習支持;學生支持;專職教師;兼職教師;教學團隊;教師評估;開放大學;在線教育

【中圖分類號】? G451.2? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）7-0056-11

一、引言

相比于普通大學，開放大學等遠程教育機構的教師隊伍的構成和角色更加復雜，其中專兼職教師結合就是開放大學教師隊伍的基本特征之一。但是，對于專職教師、兼職教師各自的定位、角色與分工，不同的遠程教育機構又有不同的經驗：有的主要在課程教學層面聘請兼職教師，有的主要在專業(yè)課程建設層面聘請兼職教師;教師的角色有員工教師、輔導教師（劉永權， 等， 2015），還有主持教師、主講教師以及核心教師、助理教師等。如何科學確立專兼職教師隊伍基本結構、職責分工與協(xié)同機制等，是遠程教育機構教師隊伍建設與管理必然面臨的首要問題。

美國鳳凰城大學（University of Phoenix， UOPX）是一所以在線教育為主要形式、以職業(yè)教育為主要內容的遠程大學，采用的是垂直管理的層級辦學體系，在全美的24個州和哥倫比亞地區(qū)共設有65個教學點，包括31個校園（也是區(qū)域學習中心）和24個學習中心（UOPX， 2018）。UOPX的專兼職教師隊伍市場化特征十分突出，教師隊伍協(xié)作機制具有企業(yè)化運作特點。對UOPX的教師隊伍建設與管理進行深入研究，可為我國開放大學、在線教育企業(yè)等遠程教育機構的教師隊伍建設與管理提供有益借鑒。

二、UOPX的創(chuàng)辦歷程與教師隊伍革新

（一）UOPX的創(chuàng)辦歷程

1970年前后，作為加利福尼亞圣何塞州立大學的一名教師，約翰·斯柏林在承擔和參與一些校外的培訓項目設計時總結出一套基于學習小組的教學方法：把某個領域的專業(yè)人士當作“教師”引入教室，與學習者進行平等交流，然后讓每個小組完成一系列具有挑戰(zhàn)性的項目任務。這種教學方式效果相當好，引起了斯柏林的思考。此后，斯柏林和幾位同事對成人教育進行了研究，發(fā)現當時美國傳統(tǒng)院校并不重視成人學習者的學習，更沒有針對成人學習者的需求進行教學方面的調整。斯柏林認識到了當時巨大的成人教育市場機會，認為要立足成人學習者的需求探索新的課程和項目設計方法、教學方法和學生服務。

為此，斯柏林制訂了一套面向成人的教育項目計劃，并提交給學校領導，但沒有得到校方認可。在多方碰壁后，當時的斯坦福大學副校長弗蘭克·紐曼給了他很好的建議：“去找財政狀況不好的學校，并讓他們相信你的模式能給他們帶來轉機”。最終，斯柏林依托當時的舊金山大學成立了新的職業(yè)發(fā)展機構，并由舊金山大學為斯柏林的在職成人教育提供認證。該項目最初進展很順利，為舊金山大學取得了財政營利。

然而，就在斯柏林繼續(xù)把自己的服務擴展到其他學校的時候，引起了加州教育當局的注意。斯柏林的做法觸犯了高等教育中的固有規(guī)則和文化。他把營利性的觀念帶到了“象牙塔”中，他的做法被認為是赤裸裸的實用主義，尤其是斯柏林身為圣何塞州立大學的終身教授，卻在自己的商業(yè)試驗中完全拋棄了固定教職的方式，所聘請的老師白天工作，晚上上課;更拋棄了傳統(tǒng)的課堂授課方式，以小組學習為主;打破了固定的學期制課程模式，一門課程通常只有5周～6周;教師不是知識權威，而是與學習者平等。

與此同時，另一個致命的問題是，項目的營利引起了西部院校協(xié)會的注意。舊金山大學是西部院校協(xié)會的區(qū)域認證代理機構。該協(xié)會開始向斯柏林的職業(yè)發(fā)展機構宣戰(zhàn)，并且威脅要撤銷舊金山大學的認證，除非它關閉。如果沒有本地認證（這是學生獲得聯邦學生援助等助學貸款的基本條件），一所大學是無法長期存活的。

最終，斯柏林與舊金山大學斷絕了合作關系。斯柏林認識到，與其和非營利的大學合作，不如建立一個面向成人的獨立的營利的大學。正是在這樣的背景下，斯柏林和他的同事搬到了鳳凰城，因為這里有不同的區(qū)域認證代理運作機制①。1976年，斯柏林創(chuàng)辦了UOPX。1978年，UOPX得到了美國中北部院校協(xié)會的認證，隨后逐步獲得了護理學等專業(yè)的相關協(xié)會認證，辦學逐漸走上正軌。

（二）UOPX的教師隊伍革新

斯柏林的成人教育創(chuàng)新模式隨著UOPX的創(chuàng)辦和發(fā)展得以實施。由于堅持小班教學（13人～15人一個班）、小組學習（班內3人～5人一個組），堅持聘請各個領域的專業(yè)人士擔任教師，到今天為了支撐20萬名在校生的學習，UOPX一共有2.5萬名教師，其中專職教師（稱為“核心教師”，Core Faculty）只有約1，300人，余下的都是兼職教師（稱為“助理教師”，Associate Faculty），占教師總人數的95%。

1. 助理教師

助理教師承擔了UOPX大部分課程的教學工作。這些助理教師都是實踐領域中的從業(yè)者，仍在所教授課程的行業(yè)領域任職，多處于中級或高級職位，包括公司總裁、高級信息主管、財務主管或專業(yè)研究人員等。他們具備最新的行業(yè)理論與應用實踐，能夠將行業(yè)知識與經驗帶進課堂，從而保證教學內容緊跟市場需求，具有很強的實用性和針對性。同時，這些教師能夠與有工作經驗的學生深入交流，以及為學生提供其他方面的支持，除教師角色外，還可以充當顧問、輔導員、學習事務助理等多種角色。

2. 核心教師

核心教師由全職教師（Full-time Faculty）、行政教師（Administrative Faculty）和首席教師（Lead Faculty）組成，主要從事教學或與教學相關的工作，發(fā)揮學術指導和教學引領作用。

UOPX的全職教師僅200人左右，是從事教學的豁免員工（Exempt Employees，有相對穩(wěn)定的薪酬，沒有加班費）。全職教師通常為新生、剛開始接觸高層次課程的老生、博士生等提供課程教學服務，同時也會根據所在學院的需要承擔其他任務。

行政教師是全職的，是從事教務的豁免員工，主要職責包括教學、課程監(jiān)管與開發(fā)，和/或教學管理與教師管理等。行政教師分布在整個辦學體系中：在總部有教務長、副教務長、助理教務長;在學院有學院院長、副院長、助理院長，此外還有學位項目經理、各類教學設計人員和課程開發(fā)經理;在校園（學習中心）有教務主管、教學服務主管和校園（學習中心）學院主任等。

首席教師是全職的教務人員、非豁免員工（薪酬通常按小時計算，有加班費），他們的職責按照年度合約來執(zhí)行，有不同的角色。有的擔任領域主任（Area Chair）或相應角色，需要參與教學管理，如策劃并組織季度領域內容會議（Quarterly Content Area Meeting， QCAM）。有的則擔任首席教師指導員（Lead Faculty Instructors）、首席教師顧問（Lead Faculty Advisors）等，前者會被分配到具體的課程，負責教學服務;后者需要在碩士層次的咨詢專業(yè)（the Masters Of Counseling Program）中承擔具體的學生顧問職責。

3. 兩類教師成本對比

核心教師的薪酬包括年薪和其他各種補助或額外工作收入，根據崗位的不同有所區(qū)別。根據有關統(tǒng)計，從教學顧問、招生顧問、財務顧問、運行管理人員、普通教師到學院院長等，平均年薪在49，000美元～86，000美元之間（PayScale， 2018）。1，300名核心教師的總年薪為0.637億美元～1.118億美元。此外，核心教師還有全面的福利，諸如提供醫(yī)療、假期工資、學費補助、繼續(xù)教育機會、搬遷援助、教學額外補償和簽約獎金等，有的崗位一周四天工作日。

UOPX基于授課總數量和教學經驗（工齡），以及所教授課程（副學士、本科、研究生、博士）將助理教師分為九個不同的薪酬等級;在等級薪酬之上，還可能會根據助理教師的學歷層次和授課規(guī)模進行一定的薪酬調整?？傮w上，除博士課程的授課薪酬為2，260美元外，助理教師的授課薪酬通常為1，000美元～2，000美元。按每位助理教師每年教授三門課程計算（每年教授兩門就是活躍狀態(tài)），人均年薪為3，000美元～6，000美元，只有核心教師的8%不到。2.5萬助理教師的年薪總計為0.75億美元～1.5億美元，與核心教師相當。

三、UOPX教師團隊與職責分工

UOPX學位項目（academic program，相當于學位專業(yè)）課程建設和教學具有工業(yè)化特征，是集體參與的流程化的過程，主要有五個階段，相應有三個層次的教學團隊。

（一）專業(yè)課程建設與教學的五個階段

一是學位項目與課程體系建設，即專業(yè)課程體系建設，主要是界定該學位項目及其總的學習目標（或學習成果），進而確定與學習目標相匹配的課程框架（A Framework of Courses）（Pirani， J. A.， 2003）。這相當于我國的專業(yè)教學計劃。

二是課程教學大綱和課程材料研發(fā)。確定每門課程的學習目標、每周學習目標和學習內容等;建設或匹配相應的課程材料（Course Materials），主要來自eCampus中的數字圖書館、電子教材庫、實驗實踐資源等，在此基礎上形成每門課程的課程設計指南（Course Design Guide）或默認教學大綱（Default Syllabus），包含學習目標、學習內容，相應課程材料（名稱、章節(jié)、網址等）、學習任務、學習活動以及課程評價等，方便各個校園（學習中心）的授課教師創(chuàng)建個性化的課程（UOPX， 2014）。

三是授課教師創(chuàng)建課程。授課教師根據課程設計指南或默認教學大綱創(chuàng)建自己的課程。教師也可以結合個人從業(yè)與教學經驗，適當調整學習材料序列（通常只能調整計分項目之外的內容），建立并發(fā)布自己的課程教學大綱。在此基礎上，添加網絡課程的知識模塊，優(yōu)先利用eCampus中已有的學習材料，同時也可以自制課程說明視頻、引用外部資源等。

四是授課教師組織教學。無論是線上課程還是線下課程，UOPX課程教學都有四個主要環(huán)節(jié)：教師主持的班級研討會（線上或線下），學生根據要求自行組織的學習小組會議（線上或線下），學習任務提交和反饋（討論、周總結、測驗、考試等），本周學習總結（教師對班級閱讀、討論等學習情況的總結）。授課教師在第一周指導班級組建學習小組;在每周開始前發(fā)布討論問題及所有的補充閱讀材料，以便學生管理時間和計劃學習;每周主持班級研討會，協(xié)調和評價學習小組會議，反饋學習任務，總結本周學習情況，等等。

五是學位項目課程更新。UOPX每過半年根據學生、雇主或認證機構的要求改進教學方法和技術。每年所有的課程都要經過重新審理，其中高科技領域的課程每半年審理一次，以確定哪些課程需要更新、如何更新。重新設計確定一門課程的教學大綱一般需要三個月時間。

（二）UOPX的教師團隊與職責分工

在UOPX的學校決策層面有四個委員會，分別負責學位項目及課程的政策審批、教學審批、成本核算、執(zhí)行實施等。在UOPX的中央行政層面（Central Administration Level），學院院長（College Deans）、分管教學設計與開發(fā)的副校長（Vice President of Instructional Design and Development）、教學教師委員會（Academic Faculty Councils）共同決定學位項目和課程的研發(fā)。在UOPX整個辦學體系中，圍繞具體的課程建設與教學過程，按照前文所述五階段UOPX相應有以下三個教師團隊。

1. 學位項目與課程體系研發(fā)團隊

該團隊由學院院長牽頭，對應前文第一個和第五個階段。院長在學位項目經理、教學教師委員會的協(xié)助下，根據教師、學生、雇主、學位項目認證、行業(yè)標準等內外因素給出學位項目的學習目標和課程體系。這個團隊還負責定期對學位項目課程進行審查，將反饋意見綜合起來，最終決定做哪些更新或調整。

作為學位項目建設總的監(jiān)管負責人，學院院長不僅要從學院層面出發(fā)整體規(guī)劃學院的學位項目設置和課程框架，還要設定學位項目課程標準，組織課程的設計與開發(fā)，建立學位項目/課程評估機制和評估體系，統(tǒng)籌課程的定期審核和迭代更新，制定教師的相關能力要求，等等。此外，院長還需要統(tǒng)籌協(xié)調在課程設計過程、內容選擇、任務分配、課程材料開發(fā)等方面的教師投入情況，以及在課程結束后調查中的教師和學生參與要求。

在學院確定了要開設的學位項目和課程之后，由學位項目經理統(tǒng)管該學位項目的認證（申請外部有關認證）、相關政策、各類標準、開發(fā)與實施等工作。學位項目經理將與學位項目課程的設計與開發(fā)、學習評估、教學實施等相關人員密切協(xié)作，完成該學位項目課程體系構建，以及具體課程或系列課程的設計、開發(fā)、實施、評估、更新等，同時還需要管理學位項目開發(fā)和實施過程中的外部資源和其他相關預算。

每個學院都要建立一個教學教師委員會（Academic Faculty Councils）。這個委員會早期名稱是學位項目委員會（Academic Program Councils）。委員會的主要目標是為學位項目評估提供信息，以及傳達學位項目和課程規(guī)劃，負責制定學院的課程總日程。委員會成員的職責包括研究教育問題或潛在學位項目，開發(fā)和相互評審新課程，對學院目標、學位項目、課程和實踐進行評估和給出建議，作為學位項目和課程的改進決策依據。教學教師委員會由院長主持，成員通常在12人以上，他們是從整個UOPX辦學體系的核心教師和一定數量的助理教師中選取的，代表的是每個學位項目的學科事務專家，任期為一年（UOPX， 2014），其中既有行政教師（校園學院主任、教務主管），也有內容專家（首席教師/領域主任）（UOPX， 2007），他們能將校園層面的教學管理反饋和專業(yè)領域反饋相結合，協(xié)助各學院院長做好學位項目及課程的設計、開發(fā)、評估、更新等工作。

2. 課程教學大綱與課程材料研發(fā)團隊

該團隊對應第二個和第五個階段。根據學位項目課程體系，院長辦公室員工（Deans Staff）與教師、課程開發(fā)經理、教學設計與開發(fā)人員，以及營銷、財務、學生就業(yè)顧問等人員，協(xié)同完成具體課程的教學大綱和材料研發(fā)。這個團隊還在課程開發(fā)經理的組織下，對需要更新調整的課程進行重新設計與開發(fā)。

課程開發(fā)經理一要組織和協(xié)調課程開發(fā)團隊的工作，記錄和管理課程開發(fā)過程中各方的經驗教訓、心得技巧、思想火花、注意事項等;二要根據課程開發(fā)過程形成課程教學備忘錄，以提醒、幫助授課教師完成該課程的教學任務，同時為挑選兼職教師提供依據;三要根據課程實施反饋組織相關人員對課程進行更新（張紅麗， 等， 2015）。

院長辦公室員工與教師（首席教師/領域主任等）主要負責課程教學大綱研發(fā)，包括確定課程學習目標、課程內容、學習任務等，同時對課程內容的專業(yè)性、課程資源材料的選擇進行把關。從UOPX的人員招聘信息來看，教學設計與開發(fā)人員主要有兩類：一類是隸屬于各個學院的教學設計與開發(fā)人員，側重協(xié)助教學設計，是全職教師，在崗位類別中屬于教務（Academic Affairs）人員。他們主要負責協(xié)助課程大綱研發(fā)，包括協(xié)助處理課程邏輯，通常按照學習理論重組課程內容、活動序列等，如每周的學習材料、學習活動、考核內容等。另一類是學?？偛拷虒W設計與開發(fā)部門的人員，側重課程材料開發(fā)，也是全職教師，在崗位類別中歸類于人力資源，由學校分管該部門的副校長統(tǒng)一管理。他們主要負責課程材料研發(fā)，包括開發(fā)和更新學習材料，開發(fā)和更新eCampus網站課程等。

3. 課程教學團隊

該團隊主要對應第三個和第四個階段，同時也參與其他階段，涉及三個協(xié)同的組成部分：授課教師團隊，教學專家團隊，校園（學習中心）的教務管理團隊。

一是授課教師團隊。授課教師通常由全職教師、首席教師、助理教師擔任。全職教師和首席教師只教授特定的課程，大部分課程由助理教師負責。授課教師的職責包括創(chuàng)建課程、組織教學，具體在上述五個階段已有介紹。

二是線上的教學專家團隊。UOPX的學院會為教師提供在線論壇或其他形式的在線社區(qū)，供教師隨時溝通和討論行政相關的問題。有20多人的教學專家（Instructional Specialist）團隊提供教學指導，這些專家擁有多年教學經驗，能夠協(xié)助教師解決具體教學過程中遇到的問題，每周或定期提供提示或建議。教學專家團隊通常由全職教師、首席教師等兼任。

三是線下的校園（學習中心）教務管理團隊。授課教師要接受校園（學習中心）教務管理團隊的管理和評估，校園教務主管（Campus Directors of Academic Affairs）和校園學院主任（Campus College Chairs）全面負責校園（學習中心）的教學質量，首席教師/領域主任（Lead Faculty/area Chairs）提供專業(yè)方面的協(xié)助。

（1）校園教務主管。主要負責教師招聘、教師評估、教師認證、教師檔案準備和提交、教師分配、教師工資，以及教師培訓和專業(yè)發(fā)展、校園（學習中心）教學有效性保證等;每年主持和組織兩次全體教師會議、四次教學委員會會議，并監(jiān)督課堂教學質量。

（2）校園學院主任。受校園教務主管的監(jiān)管，同時對接總部相應學院。主要職責是了解教師評分方差和相關問題，監(jiān)督總部學院的有關教師安排，主持學院管理會議，跟蹤學生成績投訴，以及處理其他教學問題。

（3）首席教師/領域主任。除教授特定課程外，還擔任教師候選人的師徒制導師，開展教師評估（至少每兩年一次），組織內容領域會議，參與教學委員會會議和學院管理會議，推動相應學院的課程總日程的落實，以及指導新教師評價、審核課程大綱、提供內容方面的專家指導等。

需要說明的是，UOPX還有由招生顧問、財務顧問、教學顧問組成的學習支持服務團隊，圍繞學生入學、個人助學貸款等財務計劃與課程學習提供全方位支持。

四、UOPX教師培訓管理

如何聘請并管理跨地域、大規(guī)模的專兼職教師隊伍，是UOPX需要面對的一大挑戰(zhàn)。為此，UOPX設有專門的教務部門（Department of Academic Affairs），設計了嚴格而精細化的教師招聘、培訓與評估系統(tǒng)。

（一）明確教師的基本要求

一是教學任務量。UOPX要求全職教師每年教授9門課程，助理教師每年教授6門課程。每門課程按學分確定教師工作量，即無論采用何種授課方式（線上、線下、混合），每個學分都要求教師完成15小時以上的課堂教學指導活動，另有30小時為學生自主完成作業(yè)等。UOPX將教師分為活躍狀態(tài)、不活躍狀態(tài)。保持活躍的要求是教師在相應的校園（學習中心）6個月以內至少教授1門課程（即一年教授兩門課程），履行規(guī)定的教學合同和教師行為準則。評定為不活躍狀態(tài)的教師，學校將不再為其安排課程;違反教師行為準則也可能會被終止授課資格。

二是課程教學要求。UOPX在教師手冊中列出了涉及準備工作、教學、互動、課程成績等方面的二十多條精細的教學要求，包括在eCampus中維護個人基本信息和教學資格信息，使用UOPX現有的課程材料，依據課程設計指南創(chuàng)建個性化的課程材料序列，根據課程目標調整教學，在每周開始時引導學生完成材料閱讀，在線學習周開始前要發(fā)布閱讀材料，對學習小組的評估包括過程和成果兩方面，記錄和報告學生考勤，安排代課教師須由校園（學習中心）教務部門批準，在教學上對所有學生平等以待，及時提交課程成績，經常登錄校園和學院討論組了解政策信息等（UOPX， 2014）。其中，教師手冊對課堂教學有詳細的教學法要求，如線下班級研討會，要求教師只做10分鐘～15分鐘的主題演講，將更多時間用于討論，并設計結構化、多樣化的學習活動，適當安排學生和小組成果展示等;在線班級研討會方面，教師每周要有5天參與在線班級討論，要與大多數參與討論的學生互動，要采用多種技巧引導學生學習、鼓勵深層次反思等。

（二）精細化的教師招聘與培訓

教師招聘要求包含兩方面：一是基本要求，或最低要求。在學歷方面，一般要求碩士以上，需要有美國本土經認證的高等教育學位或國際同等學位，或者美國律師行業(yè)協(xié)會認證的法學博士學位;在行業(yè)實踐方面，要有與所授課程相關的行業(yè)知識和工作經驗，有些教師崗位還會要求有授課經驗。二是具體課程任職要求。各學院院長、教學教師委員會和學位項目經理聯合創(chuàng)建一份教師檔案，明確該學位項目和課程的任職教師所需的教育背景和職業(yè)資格。此外，不同部門、崗位還有一些額外的不同的要求。

無論兼職還是全職教師，無論以前的教學經驗如何，UOPX所有新教師都必須經過初始申請（Initial Application）、教師認證（Faculty Certification）培訓、師徒制（Mentorship）培訓三個階段的篩選，需要3個月～5個月的時間，據統(tǒng)計只有30%～40%的申請者能通過篩選，獲得任教資格。以下對三個階段流程做簡要介紹。

1. 初始申請及審核

UOPX建設了專門的教師招聘系統(tǒng)（Recruiting System）（UOPX， 2016），申請人可通過該系統(tǒng)在線提交相關材料、實時查看進度、分享崗位信息等。UOPX對申請人的審核有三個環(huán)節(jié)：

（1）資格審查。主要審查專業(yè)證書和職業(yè)證書。其他支撐材料（包括官方成績單或執(zhí)照）的審核是為了確保申請人確實擁有相關領域的教學資格，滿足具體課程的具體要求。申請人如果是在UOPX獲得的碩士和博士學位，必須是在申請時間的兩年以前獲得的，但教授研究生課程（不是完整學位）的申請人則不受此限制。

（2）面試。申請人需要參加一次或多次面試，以便于學校對其背景和專業(yè)領域知識做進一步評估。

（3）教學能力評估。UOPX安排實際的課程教學機會，由校園（學習中心）的教師對申請人的教學和促學能力進行評估。

2. 教師認證培訓

通過審核后，申請人成為教師候選人（Faculty Candidate）。接下來，教師候選人還需要經過四周的認證培訓，其中申請教授博士層次課程的教師候選人還需要額外參加約兩周時間的針對性培訓項目。UOPX每個月都會開展30個～50個認證培訓，據統(tǒng)計僅有50%～60%的教師候選人能夠通過這些培訓。

認證培訓課程由全職教師設計和組織實施，有以下特點：

（1）培訓內容以熟悉教學模式、教學政策為主。包括知識、能力、技能培訓和評估等一系列內容，主要關注的主題包含但不限于促進成人學習者的學習、管理班級的技能、達成教學目標、評分和評價、學校為學生和教師提供的資源、學校的政策和規(guī)程等。

（2）重在體現UOPX的教學模式，所有的培訓活動必須在網絡環(huán)境下進行。

（3）重在從學生視角去體驗。一方面，教師候選人作為受訓人員，本身就是在體驗UOPX學生的學習過程。另一方面，教師候選人要觀察一門真實的在線課程，每周要參加一個在線班級，班級中呈現了相關的潛在教學情境，教師候選人要清晰地描述這些情境。

認證培訓課程每周的日程安排如下（Pirani， J. A.， 2003）：

（1）第1周，介紹。了解學校、學校理念、在線課程模式，學習相關課程軟件。

（2）第2周，班級準備。候選人需要了解課程教學大綱的作用、掌握在線交互的基礎、了解教師可用的相關支持系統(tǒng)和服務。

（3）第3周，班級助學。候選人收到關于班級的教學說明，包括如何促進學生的批判性思維、如何引導討論、如何支持學習小組等。候選人要了解教授一門課程所需的時間投入和相應的職責任務，并對職責任務進行述評。

（4）第4周，評價。候選人根據實際班級的觀察結果，評價、評測一個真實的學生一周的學習情況。

認證培訓使得新教師對即將任教的學習環(huán)境有了最深刻的認識，從而明確自己即將承擔的責任和需要掌握的在線教學技巧。

3. 師徒制培訓

通過認證培訓后，教師候選人需要進一步提交新的雇傭文件，包括在美國工作的授權證明等。隨后進入約兩周的師徒制培訓。該培訓有兩方面特點：

（1）圍繞真實課程教學展開，也就是教師候選人要真實教授一門課程。

（2）有專門的導師。UOPX會安排一位經驗豐富的正式教師作為候選人的導師，在候選人正式課程教學過程中提供指導和幫助，同時評估每位候選人的教學能力，如果導師認為候選人存在一些困難或需要改進的地方，學校還會根據具體情況提供額外的針對性培訓。

導師在課堂的開始、過程中和結束后都會向候選人提供例行反饋，指導過程包括四項內容：

（1）在課程中為候選人提供指導或建議，如協(xié)助候選人完成第一門課程的教學大綱和其他課程材料，幫助候選人提升評估學生作業(yè)的能力。

（2）向候選人傳達學校教與學模式的重要性和意義，如為候選人解答關于教學過程、政策和學習中心規(guī)程等方面的問題，并提供指導。

（3）作為指導人員對候選人的表現進行評價，如提供實踐反饋。

（4）向候選人提出口頭或書面的建設性的批評和建議，幫助候選人改進教學技能和提高績效。面授教學和線上教學，導師都要實際參加并給予反饋：參加當地校園（學習中心）候選人的課程班級研討會至少兩次，總時長超過1小時，并向候選人和管理人員提供反饋意見;對那些希望在線教學或教授FlexNet課程（線上與線下混合模式）的候選人，觀察其所有的在線課堂活動，并向候選人和學習中心管理人員提供反饋。

（三）圍繞課堂開展教師績效評估

UOPX是在課程教學要求基礎上，經過教學研究制定了教師績效標準，適用于不同的教學模式。這些績效標準體現了對有效教學的核心期望，包含三項基本要素（UOPX， 2014），每項要素有基本要求和超出基本要求的改進行為（Enrichment Practices），前者是達標標準，后者是對教師的期望。

（1）教師參與情況。有四方面的基本要求：課程內容一致性，從業(yè)者知識，批判性思維，積極的教學實踐。改進行為有：多種教學技巧，多樣化學習資源，相關性，課程連續(xù)性。

（2）反饋。包含了及時反饋、肯定性的評論反饋、糾正性的評論反饋，以及對（學生作業(yè)）內容、組織和技術的評論反饋等。相應改進行為包括：及早反饋，量表/嵌入式的評論反饋，額外的材料或資源，（引導）學生自主學習。

（3）常規(guī)要求。主要是教師在課堂教學中的角色要求，對應有一份基礎的課堂管理技能表。

根據教師績效標準，UOPX緊緊圍繞課堂教學開展以下教師評估：

（1）課堂績效評估（Classroom Performance Reviews）。每兩年對每個活躍狀態(tài)的教師進行一次評估，以評促改。這是一種基于課堂觀察的評價方法，由訓練有素的觀察員以標準化的形式進行。在課堂觀察的基礎上，校園（學習中心）的教學領導團隊和教師成員將深入討論，以確定下一步的改進措施，主要涉及教師的促學技能、評價與反饋實踐、課程目標覆蓋面、整體班級管理等方面。除了定期正式的課堂績效評估之外，每個校園（學習中心）每年會對其10%的課程進行質量評估。

（2）隨機的課堂教學評估。主要是教務人員或首席教師/領域主任執(zhí)行，通常有多種目的，如協(xié)助或確認新課程、新項目的合理應用，或課堂有關制度的實施;對學生關注的內容進行考察;根據行動計劃，了解教師相應的改進進展情況。

（3）其他評價反饋。如同伴反饋，每兩年至少評審一次，最終評選出最佳實踐;學生的課程結束時開展調查，通過學生評價有助于教師改進自身教學。

為方便教師績效評估，UOPX提供了專門的課堂管理工具（Classroom Management Tool， CMT）。這套工具基于教師績效標準，不僅可用于教師自我評價，還可用于教師候選人與教師的認證和持續(xù)評價。對于評估結果不佳的教師，UOPX會通過定向再培訓（各種已有的培訓、研討會等），針對性地提升教師的專業(yè)能力。如果經過培訓仍然不能滿足授課要求，學?；蜃们榘才沤處熤匦逻M入認證培訓，對于始終不能達到要求的教師可能會選擇解聘。

五、分析與借鑒

（一）從國際視野看UOPX教師隊伍特點、問題與經驗

1. UOPX教師隊伍的突出特點

一是教師隊伍規(guī)模更大，生師比更低。韓國國立開放大學專兼職教師人數3，800多人（姚來燕， 等， 2015），生師比為40∶1;英國開放大學專兼職教師1.1萬人（孫福萬， 等， 2015），生師比為17∶1。而UOPX教師總規(guī)模2.5萬，生師比為13∶1，小班教學特征更明顯。

二是兼職教師占比更高。韓國國立開放大學兼職教師（講師和輔導教師）近3，000人，占79%（姚來燕， 等， 2015）;英國開放大學兼職的輔導教師6，400人，占58%（孫福萬， 等， 2015）。而UOPX兼職教師占90%以上，且主要由兼職教師承擔課程教學工作。

三是兼職教師職責更聚焦，定位于課堂教學過程，不負責學習支持服務。遠程教育機構的授課教師通常定位于教學內容和課程材料研發(fā)，輔導教師通常定位于學習支持服務，課堂教學過程往往被忽視。如英國開放大學的輔導教師一方面提供學習輔導，包括評閱作業(yè)、組織學習小組、給予學習反饋等;另一方面則承擔了部分班主任的職責，包括與沒有交作業(yè)或沒有按時交作業(yè)的學生聯系，指導學生到學生服務中心獲取信息等（劉永權， 等， 2015）。UOPX的助理教師則主要定位于課堂教學過程，包括基于默認教學大綱、現有課程材料，創(chuàng)建自己的課程模塊，組織每周的教學活動，給出學生成績，等等。UOPX的學習支持服務另由招生顧問、學術顧問和財務顧問負責。

2. UOPX教師隊伍建設與管理的問題與經驗

UOPX教師隊伍建設與管理主要面臨幾個核心問題，或者說需要相應的保障機制，對此UOPX有相應的經驗。

一是教師隊伍無固定教職的問題。從前文UOPX創(chuàng)辦歷程來看這是歷史問題，今天美國高等教育師資規(guī)模為180萬人，其中約130萬（75.5%）為沒有取得終身教職的臨時教師（吳慧平， 2013）。對于兼職教師，UOPX也在提升兼職教師的歸屬感，不存在對兼職教師的歧視，在理念上提升兼職教師對UOPX教學模式的認可，以及采用更加靈活的薪酬制度，如允許教師提前預支薪酬等。

二是如何支付大規(guī)模兼職教師的薪酬成本。UOPX主要有以下做法：

（1）UOPX收取較高的學費。如在線學習的學士學位學費大約處于56，840美元與66，275美元之間，每學位學費占該國人均國民總收入的比值在37.30%與118.39%之間，高于英國開放大學、我國遠程教育機構的相應比例（郝丹， 等， 2018）。

（2）降低硬件環(huán)境建設成本。UOPX的校園（學習中心）場所一律租用，甚至連教室桌椅都是租用的，也不用建設實體圖書館，等等。

（3）UOPX兼職教師本身薪酬并不高。前文介紹，一門課程薪酬只有1，000美元～2，000美元，比美國兼職教師課酬最低的社區(qū)學院（2，250美元）還要低（吳慧平， 2013）。

三是如何吸引大規(guī)模兼職教師。如何以較低薪酬吸引兼職教師？UOPX主要在減少教師工作量、提高有效性方面下功夫（Breneman， D. W.， 2003）：

（1）兼職教師不承擔課程設計任務，也不承擔課程材料開發(fā)任務。如前文介紹，UOPX不像傳統(tǒng)大學，不是由授課教師決定課程大綱、授課內容。課程的默認教學大綱被認為是UOPX的核心產品。兼職教師只需要根據通用、共用、標準的課程教學大綱，使用現有的課程材料組合成課程，并組織教學。全美學生使用的都是同樣的課程和教學大綱，這也導致UOPX的模式被稱為“麥當勞模式”。

（2）每門課程的教師時間投入更少。傳統(tǒng)大學要求一門課程40學時～42學時。UOPX的一門課程只有5周～6周，教師每周末安排一晚授課4小時，共計20學時～24學時，只有傳統(tǒng)大學教師的一半。但UOPX認為對學生而言，學時是足夠的，因為學生不僅參加周末授課，每周還有小組學習（20學時～24學時），但教師不用參加。

（3）UOPX的聲譽，以及由于所教授的課程與所從事行業(yè)密切相關，有利于促進兩者協(xié)同發(fā)展。

四是如何促進專兼職教師的團隊協(xié)作。主要有以下經驗：

（1）層級化分工。一方面，UOPX的核心教師聚焦于專業(yè)課程的設計，包括專業(yè)課程體系的建設，核心產品——課程默認教學大綱的研發(fā)，以及課程材料的研發(fā)。另一方面，助理教師主要負責課程教學。

（2）體系化團隊。各級教學團隊均是體系化構成，共同參與決策。在學位項目與課程體系研發(fā)團隊中，院長、學位項目經理是總部的;在教師委員會的成員中，校園教務主管、校園學院主任（學位項目主任）、助理教師、首席教師/領域主任是校園（學習中心）層面的。在課程教學大綱和課程材料研發(fā)團隊中，首席教師、營銷人員中有來自校園層面的。在課程教學團隊中，既有全職教師、首席教師，也有助理教師，其中總部有教學專家團隊為助理教師提供指導。

五是如何確保教師的課程教學質量。這在前文已有詳細介紹，主要是通過一以貫之的教學理念、教學模式明確教師課程教學要求，嚴格和精細化的教師招聘與培訓，以及圍繞課程進行的績效評價來保障。

（二）網絡時代我國遠程教育教師隊伍的特點比較與借鑒

1. 網絡時代的新挑戰(zhàn)與新機遇

從理論與實踐來看，遠程教育的教師隊伍建設與管理主要有以下挑戰(zhàn)與機遇。

一是更加強調師生平等?；ヂ摼W的典型特征之一是扁平化，強調去中心化，網絡中每一個節(jié)點都是自治而獨立的。與此對應的數字時代的聯通主義學習理論（Siemens， G.， 2005）就強調每個個體都是自治、獨立的節(jié)點，是相互平等的，教師不再是知識的絕對權威，而是學習網絡中的熱節(jié)點。在課程教學中，教師要以自身的專業(yè)知識、行業(yè)經驗、教學方法等引領和幫助學習者更好地完成課程學習;需要不斷去創(chuàng)造和改善學習環(huán)境、學習網絡（加里森， 德森， 2008）。

二是更加重視學生學習體驗和課程教學過程。備受關注的MOOC除了開放、免費，其吸引眾多學習者參與的重要原因之一是具有良好的學習體驗。它的學習過程是線性化的，路徑清晰;具有良好的教學設計，這體現在視頻資源、練習測試、學習活動等各方面。同時，VIPKID的盛行也充分說明了“即時學習”的重要性。遠程教育從20世紀80年代的衛(wèi)星電視廣播，到21世紀初的視頻課件點播，再到今天的直播，學習者越來越重視學習體驗，重視學習內容的及時更新和學習過程的實時交互。

三是更加需要創(chuàng)新教師隊伍構成與分工，以適應新的教育模式。在美國鳳凰城大學1，300名核心教師中，高端的全職教師有200人左右，而行政管理人員有1，000人左右。我國尚德機構擁有500多名專職老師，其中100多名從事教學研究，其他400多名擔任教學工作（搜狐教育， 2015），這個團隊每年投入近億元，而尚德總員工數量有1萬人。可見，網絡時代的遠程教育教師隊伍中，仍然需要有專職的高端團隊聚焦于打造核心教學產品、提升教學質量，同時需要有更龐大的管理運營團隊和學習支持服務團隊去面向大規(guī)模的學習者。

此外，互聯網使得遠程教育機構更加有利于匯聚來自高校、行業(yè)企業(yè)等的優(yōu)質師資資源，有利于聘請大規(guī)模兼職教師，并通過網絡實現遠程的管理和協(xié)作。

2. 我國遠程教育教師隊伍的構成特點

一是專兼結合。

首先是總部層面。國家開放大學，總部教學行政人員、各學部的教師都是專職教師，學部教師通常擔任“主持教師”，顧名思義，負責專業(yè)課程建設相關的主持工作，類似UOPX學位項目經理、課程開發(fā)經理的職責;聘請社會名師名家、行業(yè)專家等擔任課程主講，主要負責編寫教材、完成授課視頻等。如試點高校網絡教育學院，教學行政管理崗位都是專職教師，課程主講教師主要從試點高校全日制教師中聘請，課程在線輔導教師或者由主講教師擔任，或者從試點高校全日制研究生中聘請。

然后是學習中心層面。國家開放大學分部（依托省級電大）通常按照專業(yè)、課程，配備專業(yè)責任教師、課程責任教師，負責區(qū)域專業(yè)、課程的教學組織，提供輔導答疑等。學習中心（依托市縣基層電大）的班主任通常是專職的，輔導教師則是專兼職結合。網絡教育學院校外學習中心的教學行政人員和班主任是專職的，輔導教師是專兼職結合。

二是專職為主。據統(tǒng)計，整個開放大學（電大）系統(tǒng)教職工總數9.4萬人，外聘的兼職教師為3.6萬人，占40%左右。總部專職教師500人，兼職教師2，000人，兼職教師占80%;地方電大的兼職教師占比只有32.57%，其中省級電大、市電大、縣電大兼職教師占比依次是為44.57%、42.86%和25.56%（楊志堅， 2014）。網絡教育學院總體上以專職為主，校本部專職教師通常有53人～233人不等（楊志堅， 2013），兼職教師通常在100人～600人不等，占70%左右;校外學習中心與基層電大類似，以專職教師為主。

三是課程建設兼職為主，教學輔導專兼結合。對比來看，我國遠程教育機構與UOPX、英國開放大學等正好相反。在課程建設上，尤其教材主編、主講教師，我國開放大學（電大）和網絡教育學院都是以兼職教師為主，而國外開放大學以專職為主。在教學輔導上，學習中心的班主任大多是專職的，這點類似UOPX的三類顧問;輔導教師專兼職結合，而且是專職為主，尤其基層電大通常也是當地的中職學校，網院校外學習中心主體通常是教師進修學校、黨校等成人高校，都有自身的師資隊伍，能夠承擔輔導教師工作。

3. 我國遠程教育教師隊伍存在的問題

一是專業(yè)課程研發(fā)過于強調從社會聘請一流師資。目前，開放大學（電大）聘請外部名家名師擔任課程主講、教材主編，存在外聘的一流教師事務繁忙、溝通協(xié)調困難、缺乏遠程教育經驗、主編的教材不適用于成人學習者等問題;網絡教育學院聘請學校全日制教師，還存在遠程教學工作量不能計入全日制學校工作量問題。總而言之，在專業(yè)課程“核心產品”研發(fā)層面，兼職教師隊伍難以確保全身心投入。

二是課堂教學的教師隊伍沒有得到有效重視。課堂教學是確保教學過程質量的關鍵。但目前我國遠程教育的課程以自主學習為主、教師輔導為輔，主講教師往往在編完教材、錄完授課視頻后，不再負責課堂教學具體事務，輔導教師則側重學習支持，對教學過程的引導、組織不夠，相應的教師隊伍準備不足。

三是專兼職教師隊伍缺乏有效的培訓。我國遠程教育機構都沒有針對兼職教師的系統(tǒng)化培訓，而專職教師，尤其是基層電大、網院校外學習中心的專職教師通常還是地方中職學校、成人高校的專職教師，是專職也是“兼職”，同樣也需要加強培訓。

4. 可行的借鑒

我國遠程教育學費偏低，采用傳統(tǒng)的學期制，學習者以獲取文憑學位為主要目的等，導致遠程教育機構沒有實行小班教學的現實需求和經費條件，也就不需要大規(guī)模聘請兼職教師來支持小班教學。立足國情，借鑒UOPX經驗，我國遠程教育教師隊伍建設應強調層級劃分、職責聚焦、體系運作和培養(yǎng)培訓，需要相應的保障條件。

一是加強“核心產品”層面的教師隊伍建設。一直以來，我國遠程教育機構都強調聘請一流名師，在電大成立之初、網絡教育學院創(chuàng)辦之初是出于條件不足有些考慮，但在我國電大系統(tǒng)成立40年，現代遠程教育工程試點、開放教育試點已經開展近20年的今天，有必要重新反思，立足“質量”這一核心問題，建立自己的學科教師隊伍。尤其是在我國開放大學轉型升級過程中，更要加強自己的學科教師隊伍建設，在專業(yè)課程體系建設、課程教學大綱研發(fā)等方面確保“核心產品”的質量。學科教師隊伍同樣可以面向社會開放聘請，不一定是編制教師，但要求是全職教師。同時，要重視教學設計人員、課程開發(fā)人員，提升遠程教育課程設計、課程材料開發(fā)的總體質量。在保障條件上，需要有政策給予遠程教育辦學實體定位、人員編制、薪酬制度等方面的支持。

二是聚焦教學過程層面，完善相應教學團隊與教學要求。授課教師（或輔導教師）應進一步與班主任等的職責、聘請要求等明確區(qū)分開來，班主任等人員主要聚焦于學習支持服務，而授課教師聚焦于課堂教學過程。授課教師可以專兼結合，有少量類似于尚德機構的專職明星教師;考慮到成本，主要從社會聘請兼職人員，強調引入一線實踐經驗，提升課堂教學中的實踐應用能力培養(yǎng)。聘請兼職授課教師有利于將專職教師解放出來，聚焦于專業(yè)課程研發(fā)、教學研究、授課教師指導等，而不是陷入瑣碎的作業(yè)批改、改卷工作中。這需要對各類教師職責重新定位，并匹配相應的薪酬制度改革。

三是強調教學團隊的體系化建設，重視共同參與決策、協(xié)同運作。健全管理運營、學科專業(yè)課程研發(fā)、課程教學、學習支持服務等的體系化團隊;建立共同參與決策機制，讓利益各方凝聚共識，既實現自下而上的信息反饋，又實現專業(yè)課程教學自上而下的貫徹落實。如在專業(yè)課程體系研發(fā)過程中，以總部學科教師、教學設計、課程開發(fā)人員為主，但重視地方的教學行政人員、地方學科教師、授課教師、班主任、學生等共同參與決策;在課程大綱、課程材料開發(fā)中，吸收地方學科教師、授課教師參與等。

四是加強教師隊伍培訓管理。在現有遠程教育教學理念、教學模式、教學政策的基礎上，形成明確的教師行為規(guī)范、教學要求，讓教師有明確的依據。加強教師培訓，尤其對于課堂教學教師或輔導教師，應精心設計教師培訓課程，借鑒UOPX經驗，從熟悉、了解在線教學模式和教學要求到進行課堂教學實踐，一步一步引導教師進入遠程教育課堂，切實提升教師隊伍課堂教學水平。對于兼職教師，將招聘與培訓相結合，有助于進行篩選，保障教師隊伍水平。

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收稿日期：2018-03-28

定稿日期：2018-07-31

作者簡介：袁松鶴，副研究員，博士，國家開放大學黨政辦公室（100039）。

責任編輯 郝 丹