陸正榮

摘要：布魯姆等人（Bloom S， 1956）將認知學習領域的教學目標分為知曉（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評價（Evaluation）六個層次（樂眉云，1999）。認知領域的分類目標要求與語篇理解層次相契合，從而為教師組織語篇教學、設計遞進式的問題導學提供了理論支持。本文將這種認知理論的問題設計界定為層級性問題。

關鍵詞：高中英語;語篇閱讀;層級性問題

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2019）17-095-1

高中英語課程標準（2018）指出，語言學習具有持續(xù)性和漸進性的特點。鑒于此，教師要善于提出從理解到應用、從分析到評價等有層次的問題，引導學生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。本文結合教育目標分類理論闡述優(yōu)化實施層級性問題設計的策略，以提升語篇教學實效，提高學生英語閱讀能力。

一、基于語篇教學過程的階段性

Jim Scrivener（2005）將閱讀教學過程分成pre?text，text，post?text等三個階段。不同階段突出不同的互動行為：在pre?text階段主要是導入與預測，如牛津高中英語教材M2U1 Reading“Boy missing， police puzzled”，教師可通過問題“What is the article about from the title of the text？”導入課文，引導學生閱讀新聞標題并進行預測，學生閱讀語篇第一小節(jié)后，可對全文有一個初步的知曉。text階段主要是通過略讀理解大意，查找細節(jié)，完成語篇層次閱讀任務（如推理判斷、邏輯理解、總結對比等），此時，教師可基于理解類、應用類、分析類等維度設計一系列問題或任務，如圍繞關于故事發(fā)生的幾個關鍵詞“who， what， when， where， why， how ”來設計問題，學生通過問題導讀逐步理清故事線索，并通過語言表達來反饋信息。在post?text階段，教師可以設置討論、辯論、角色扮演等體驗性、綜合性、開放性、創(chuàng)造性的問題。如“Do you believe in aliens？ Why？”等。通過以上三個階段的教學，問題設計可以層層深入，循序漸進，教師、學生、文本在閱讀的三個階段可以得到充分的互動，學生通過本課“Reading a newspaper article”的學習，不僅掌握了新聞閱讀策略，同時也提高了閱讀技能。

二、融合英語學習活動的層次性

英語課程標準提出了指向學科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀。課堂學習活動按層次可分為學習理解類活動、應用實踐類活動和遷移創(chuàng)新類活動。這樣的語言學習活動層次與層級性問題的認知層次是一致的。

在教學過程中，教師應根據語篇主題考慮設計相應的閱讀任務并通過層級性問題引導學生閱讀。如在牛津高中英語教材M2U2 Reading “An adventure in Africa”一課教學中，在學生略讀課文的基礎上，教師可設計“Tell us Tob's summer holiday trip.”這樣的理解性問題，學生可按照語篇中的行程、事件等進行梳理。教師應要求學生在理解的基礎上表達Tob給Aihua信件中介紹的旅程。同樣，教師可設計應用類問題，讓學生制定假期鄉(xiāng)村旅行的計劃，在小組中交流。這樣，學生在理解的基礎上模仿運用，為提高“表達性”技能打下了基礎。此外，教師還可提出“Do yout think travelling is a good way to make discoveries？ How can we do it better？”等問題，讓學生以pairwork、group work形式來進行討論，以訓練學生的綜合運用能力和遷移創(chuàng)新能力。這樣的層級性問題與課堂活動形式相融合，可以將學生的語言學習與思維訓練引向深入。

三、尊重學生認知發(fā)展水平的差異性

學生是語言學習的主體。語篇閱讀教學主要通過閱讀者與文本、與教師、與同伴的反復互動，在閱讀與交流分享中達到一種理解。因此，我們可利用語篇教學，通過自主學習、合作學習和探究式學習，突出學生在語言學習中的主體性。

引導學生自主學習可以幫助學生形成自己的理解，可以推動學生對內容進行推理和思考，可以促進學生根據自身認知水平自我設問并通過實踐閱讀策略進行理解，實現讀者與文本的對話，可以使學生獨立自主解決類似問題。而通過小組合作的閱讀活動，可使不同層次的學生完成不同的任務（task）（可根據層級性問題的難度和學生基礎分配或認領），每位成員促進同組完成相應的閱讀或表達的任務。自主學習、合作學習和探究式學習活動的安排可結合語篇主題、難度等穿插進行。如牛津高中英語M2U2 Reading教學中，教師可提出問題“What do you think of Tob's adventure in Africa？”，“What impressed you most？ Why？”; M6U2 Reading可安排“What is happiness to you？”等問題讓學生通過自主閱讀、小組討論等形式參與語言實踐活動。

這樣的閱讀活動形式可最大程度地調動學生參與閱讀任務，發(fā)揮學生的主體作用。在閱讀過程中，學生個體或學生之間將會自覺實踐層級性問題，將教師閱讀教學的方法真正遷移到語言學習中，在閱讀中思考并完成信息整合，并用語言交流閱讀所獲，從而使自身的學科素養(yǎng)不斷得到提升。

總之，教師應在語篇教學中把握科學的策略，合理運用基于認知學習理論的層級性問題，引導學生逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，培養(yǎng)和發(fā)展學生的閱讀技能和英語學習策略，助力深度閱讀;與此同時，學生通過一定的語言實踐活動，在提高理解性技能的同時，也提高自身的語言綜合運用能力。

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[3]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.