借力疑探教學(xué) 培養(yǎng)高階思維

高志遠(yuǎn)

摘 要：高階思維已成為以“核心素養(yǎng)”為育人目標(biāo)的新課改的關(guān)鍵詞;關(guān)注高階思維、考查思維品質(zhì)也已成為新高考的共識(shí)。以我?！叭扇健苯虒W(xué)模式的各個(gè)環(huán)節(jié)為依托，從創(chuàng)設(shè)問題情境，助力設(shè)疑質(zhì)疑;關(guān)注學(xué)習(xí)過程，借力自探合探;編題拓展訓(xùn)練，培養(yǎng)高階能力三個(gè)方面闡述怎樣在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

關(guān)鍵詞：疑探教學(xué);高階思維;核心素養(yǎng)

高階思維已成為以“核心素養(yǎng)”為育人目標(biāo)的新課改的關(guān)鍵詞;關(guān)注高階思維、著力考查思維品質(zhì)也已成為新高考的共識(shí)。在教學(xué)目標(biāo)分類中，高階思維是表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。高階思維是創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等高階能力的核心。由此，所謂的高階思維教學(xué)，就是把分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)，把以培養(yǎng)學(xué)生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的重視教學(xué)過程的課堂教學(xué)。正如哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維（David Perkins）曾明確指出：“日常思維，就像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現(xiàn);但是良好的思維能力，就像是100米沖刺，是一個(gè)技術(shù)或技巧上的訓(xùn)練結(jié)果?！备唠A思維作為思維的高級(jí)形式是可以培育和訓(xùn)練的，通過教育得以改進(jìn)和提升。以從建設(shè)創(chuàng)新型國家需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才為出發(fā)點(diǎn)而打造的“疑探教學(xué)”思想指導(dǎo)下的“三疑三探”教學(xué)模式無疑是將思維技能的教學(xué)與課程的教授融合在一起的高階思維教學(xué)實(shí)踐。

所謂“三疑三探”是指課堂教學(xué)過程的幾個(gè)主要環(huán)節(jié)，即“設(shè)疑自探”“解疑合探”“質(zhì)疑再探”，但就整個(gè)課堂操作步驟來說還應(yīng)包括對(duì)知識(shí)的運(yùn)用拓展環(huán)節(jié)，而這個(gè)環(huán)節(jié)我們多是采取學(xué)生“編題自練”的自主操作來完成。通過這些相對(duì)固定又提倡靈活的環(huán)節(jié)來落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生主動(dòng)提出問題、獨(dú)立思考問題、合作探究問題，同時(shí)養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達(dá)、認(rèn)真傾聽、勇于評(píng)價(jià)和不斷反思的良好品質(zhì)和習(xí)慣。由此，真正鍛煉學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)了學(xué)生的高階能力。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，助力設(shè)疑質(zhì)疑

美國教育家約翰·杜威（John Dewey）認(rèn)為，思維不是自然發(fā)生的，它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的。由此看出，問題之于思維，至關(guān)重要。思維的發(fā)生在于問題的生成，思維的發(fā)展在于問題的反思、探究和批判，思維的提升便表現(xiàn)為問題的解決。“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程”，因此，對(duì)一節(jié)課來講，課堂教學(xué)要解決的“問題”來源和解決的途徑會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)要解決的問題大多是老師提前“備好”的，寫在教案本的，上課的時(shí)候一股腦地交給學(xué)生去解決，或者在老師的掌控下由老師循序漸進(jìn)一步一步地提供給學(xué)生，師生共同完成，找到問題的答案，再加以記憶。這樣的問題雖然是結(jié)構(gòu)良好的，但往往是孤立的、封閉的，在很大程度上忽略了知識(shí)與真實(shí)生活情境的關(guān)系，局限了學(xué)生在新知識(shí)上的串聯(lián)與重組，很難引發(fā)學(xué)生展開反思、批判、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，勢(shì)必達(dá)不到發(fā)展高階思維的目的?！叭扇健苯虒W(xué)模式中“設(shè)疑自探”環(huán)節(jié)的“設(shè)疑”和“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)的“質(zhì)疑”都強(qiáng)調(diào)要學(xué)生自己提出問題和疑惑，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑發(fā)難，標(biāo)新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權(quán)威挑戰(zhàn)，這種問題無疑是開放性的，它能突破孤立的知識(shí)或問題呈現(xiàn)帶給學(xué)生的思維禁錮，打開學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造之窗。

那么，如何在“三疑三探”教學(xué)中更好地激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲？一位德國學(xué)者有一個(gè)精辟的比喻：“將15克鹽放在你的面前，你無論如何也難以下咽;但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時(shí)，將它們?nèi)课樟??！鼻榫持谥R(shí)，猶如湯之于鹽;知識(shí)需要落入情境之中，才能顯示出活力和美感。由此可見，創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)情境，尤其是問題情境是一節(jié)成功的“三疑三探”課堂所必不可少的環(huán)節(jié)。“三疑三探”課堂教學(xué)模式要求教師在進(jìn)入課堂時(shí)通過口頭（肢體）語言、音像資料、實(shí)驗(yàn)操作等方式，創(chuàng)設(shè)主要包括拋錨式的教學(xué)情境、開放式的教學(xué)情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的教學(xué)情境、參與扮演式的教學(xué)情境等，迅速點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，盡快形成問題氛圍，使學(xué)生“生疑”。在基本完成一節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，要鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)現(xiàn)象或過去的知識(shí)找出矛盾或疑問，把它清晰地表述出來。而學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提煉和表述問題的過程，就是一次創(chuàng)造思維過程，就是高階思維的培養(yǎng)過程。

二、關(guān)注學(xué)習(xí)過程，借力自探合探

美國教育家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)時(shí)需要掌握的六個(gè)類目的行為表現(xiàn)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。記憶、理解和應(yīng)用，通常被稱為低階思維;分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，通常被稱為高階思維。在大數(shù)據(jù)發(fā)展迅猛的今天，記憶性和檢索性的工作能為信息技術(shù)所承擔(dān)，人類前所未有地減輕了低階知識(shí)與能力的負(fù)荷，個(gè)體所需要做的就是學(xué)會(huì)操縱這些信息。換言之，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而使他們具備探究和獲得新知識(shí)的能力比教給他們?cè)敿?xì)的、系統(tǒng)完整的知識(shí)更重要。因此，學(xué)校教學(xué)必須要讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，而不只是教給學(xué)生書本上的結(jié)構(gòu)完整的知識(shí)、定理、規(guī)則等。對(duì)學(xué)生來說，單純地、生硬地去記憶、背誦課本的知識(shí)往往是痛苦的，而恰恰是尋找、探究、獲得的過程會(huì)更令他們快樂。具備高階思維技能的學(xué)生要有能力分析新情況，將新信息與已知信息聯(lián)系起來，辯證地、批判性地思考和創(chuàng)造性地解決問題。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)在設(shè)置目標(biāo)或檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)達(dá)成時(shí)，更關(guān)注知識(shí)。因此，他們會(huì)把更多教學(xué)重點(diǎn)放在知識(shí)的傳遞上，并確保學(xué)生能夠記憶、理解和應(yīng)用，而知識(shí)是思維過程的結(jié)果。那么要真正讓學(xué)生獲得知識(shí)并能夠持續(xù)更久的記憶，要讓學(xué)生更深入地理解知識(shí)并能在自己的學(xué)習(xí)生活中應(yīng)用知識(shí)，教師就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維過程和思維品質(zhì)?！叭扇健苯虒W(xué)模式中“設(shè)疑自探”的“自探”、“解疑合探”的“合探”以及“質(zhì)疑再探”的“再探”就是通過學(xué)生自己寧靜的閱讀、思考，小組成員之間的討論、質(zhì)疑，小組與小組之間的求助、批判等學(xué)習(xí)方式圍繞課堂問題尋找知識(shí)的脈絡(luò)、來源和走向，從而獲取、歸納、總結(jié)、分析、評(píng)價(jià)知識(shí)，以達(dá)成高階思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

在這個(gè)過程中，教師要盡可能地肯定和采納學(xué)生的回答;要樂于接受期望值之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答;要盡量地讓學(xué)生得出答案，不宜越俎代庖;要多用追問的方法，引導(dǎo)學(xué)生的思考一步步深入?？傊?，要通過學(xué)生的自主合作學(xué)習(xí)和教師的有意策略引領(lǐng)，真正讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科概念的形成過程，探尋學(xué)科規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程，參與學(xué)科實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)過程，親歷學(xué)科問題的解決過程。

三、編題拓展訓(xùn)練，培養(yǎng)高階能力

高階思維能力培養(yǎng)作為課堂教學(xué)的高級(jí)目標(biāo)，其實(shí)現(xiàn)需要借助高階課堂形態(tài)的支持。思維過程以什么樣的形式呈現(xiàn)很大程度上決定思維所能達(dá)到的層次，那么，課堂教學(xué)活動(dòng)所設(shè)計(jì)的思維形式便決定了課堂思維的層次。傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往以一種“刷題”的形式存在，即教師通過講解的方式教給學(xué)生教材上的概念、定理和解題步驟，而后學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)以鞏固和增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的熟練掌握。在這個(gè)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是機(jī)械的、生硬的，充其量發(fā)展的僅是學(xué)生的低階思維。

“三疑三探”教學(xué)模式中“編題自練、運(yùn)用拓展”環(huán)節(jié)通過學(xué)生圍繞一節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)編擬一些基礎(chǔ)性或拓展性習(xí)題或教師出示具體生活情境中的開放性問題等活動(dòng)，有效地鍛煉了學(xué)生的創(chuàng)新思維和問題求解能力?！叭扇健苯虒W(xué)模式四個(gè)課型（新授課、復(fù)習(xí)課、講評(píng)課、習(xí)題課）中的“習(xí)題課”則是集中訓(xùn)練學(xué)生編題能力的課型，它會(huì)在教師的引領(lǐng)下，通過對(duì)一定知識(shí)范圍內(nèi)高考真題的分析研究，總結(jié)高考命題規(guī)律，并在此前提下，根據(jù)老師提供或自己搜集的材料情境進(jìn)行編題。編題要求有明確的知識(shí)和能力考查目標(biāo)和編題意圖，要有陷阱誤區(qū)設(shè)置等。題目編好后，通過討論、展示、評(píng)價(jià)等形式對(duì)每個(gè)學(xué)生所編習(xí)題予以訂正、反思和訓(xùn)練。毫無疑問，相比機(jī)械的、熟能生巧的“刷題”而言，“編題自練，運(yùn)用拓展”鍛煉的是學(xué)生的創(chuàng)新能力、決策力和批判性思維能力，即高階思維能力。

學(xué)生從被動(dòng)做題到主動(dòng)編題，是一個(gè)“質(zhì)”的飛躍，是新課堂所追求的至高境界。在這里，教師以及學(xué)生不能對(duì)任何嘗試有嘲笑或批評(píng);也一定不要怕學(xué)生編不到“點(diǎn)子”上的時(shí)間浪費(fèi)。因?yàn)檫@樣的嘲笑和批評(píng)會(huì)毀掉創(chuàng)造性思維，因?yàn)檫@里浪費(fèi)的是低階思維的重復(fù)，鍛煉的卻是富有創(chuàng)造性的高階思維能力。

此外，“三疑三探”教學(xué)模式還倡導(dǎo)“生教生”，我們的理念是把同學(xué)教會(huì)才算自己學(xué)會(huì)。我們注重反思與歸納，即對(duì)一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的梳理，是對(duì)學(xué)習(xí)過程中解決某個(gè)重要問題的感悟，是對(duì)整個(gè)探究過程的回放和體會(huì)等。這些活動(dòng)無疑對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維具有積極意義。

“三疑三探”教學(xué)模式的每一個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著高階思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，作為教師，我們需要在疑探教學(xué)過程中時(shí)刻反思自己的教學(xué)是否在主觀上處于高階層次，是否期望學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于分析問題的情境？是的，我們運(yùn)用著高階課堂的“形式”，決不能讓它淪落為低階思維的“藏身地”，我們要真正通過自己的教學(xué)方法和任務(wù)提升學(xué)生的問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維技能。借力疑探教學(xué)，培養(yǎng)高階思維，愿我們的教育教學(xué)能為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

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編輯 李燁艷