文/ 張向華 梁美婷

引言

完整的教學活動包括教、學、評三個方面?！霸u”是教師依據(jù)教學目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現(xiàn)以評促學，以評促教。課堂評價活動應貫穿教學的全過程（中華人民共和國教育部，2018）。在英語寫作教學中，基于學情及“優(yōu)診學”診學系統(tǒng)（以下簡稱“優(yōu)診學”）給出的及時反饋，筆者采取形成性評價中以課堂評價為主的教學實踐，及時調(diào)整教學策略及評價標準，使學生的學習效果得到即時的矯正或強化，從而促進其英語寫作能力提升。同時，此研究促使筆者對課堂教學評價進行了重新審視和思考。

研究設計

1.研究問題

（1）如何理解“優(yōu)診學”診斷性測評中英語寫作9 個維度的構念？各維度下對學生寫作的基本要求分別是什么？

（2）針對“優(yōu)診學”每一階段診斷出的問題，教師應采取什么樣的教學策略？

（3）課堂實施形成性評價后，學生和教師各自發(fā)生什么樣的變化？

（4）診斷性測評如何與評價目標及評價標準有效結合并應用于課堂實踐？

2.受試者及使用工具

利用“優(yōu)診學”和課堂評價方法，對太原市五十三中200 名學生（大多數(shù)學生英語基礎薄弱）實施三次階段性測評。

3.研究過程（見表1）

（1）過程一

2018 年5 月，實施第一次“優(yōu)診學”診斷，測試結果見表2。

①診斷結果分析/教學反思/策略制定

數(shù)據(jù)顯示，學生在識別語篇銜接連貫、語法的運用和寫作字數(shù)的把握這三項微技能得分較低。針對測評結果，教師分析：日常教學中缺乏形成性評價，沒有相應的評價標準；學生欠缺規(guī)則意識，語法錯誤較多。

因此，依據(jù)學情，教師制定策略：

首先，為學生設計自我評價表（見表3），調(diào)查學生日常寫作習慣；其次，教師通過與學生談話，了解以下問題：在英語寫作方面最大的困難是什么？希望老師在英語寫作方面給予哪些指導？是否理解“優(yōu)診學”給出的診斷性測評中英語寫作9 個維度的構念？期待自己哪項寫作微技能能有所提高？

② 課堂實踐

階段一：單句翻譯練習與評價。

首先，教師總結學生日常寫作中錯誤率較高的語法項并設定三條評價標準：是否畫出句中錯誤；是否提供正確答案；是否解釋正確答案的原因。練習評價表示例見表4。

表1.研究過程表

表2.第一次測試結果（各項微技能標準滿分為30 分）

表3.自我評價表

表4.練習評價表

學生通過此種評價方式，進行詞匯和句式結構的自評和同伴互評，逐漸形成良好的寫作習慣，力求不出現(xiàn)語法和拼寫錯誤，為寫作打下基礎。另外，學生制定階段性評價表（見表5）并對常犯的語法錯誤進行分類和自我監(jiān)控，從中發(fā)現(xiàn)并及時糾正自己錯誤率較高的語法項。

階段二：開展“單句翻譯—微寫作—話題作文”模式。

學生只關注單句翻譯是不夠的，還需要練習篇章寫作。為了引導學生從“死學”到“活用”，教師可以要求他們在連句成段、合段成篇的過程中反復熟悉話題詞匯，并巧妙運用句型及語篇知識，逐步完成簡單的書面表達。具體步驟如下：學生運用模塊所學詞匯翻譯要點；連句成段并加入適當連接詞；教師布置與模塊話題相關的寫作任務，學生自行謀篇布局，力求作文結構、內(nèi)容完整；依據(jù)評價標準，進行學生自評、同伴互評和教師評價。

具體課例如下：

Step 1:學生在學習有關校園話題的模塊內(nèi)容后，翻譯以下要點：上大學后，你應該形成良好的生活態(tài)度，積極參加各種各樣的活動；應多了解信息技術，學說一口流利的英語；只有這樣，你才能給你的老師和同學留下好印象；我希望你在學習上取得更大的進步；我盼望不斷收到你的好消息。

Step 2:學生進入微寫作（連句成段，注意主語、連詞等）階段。

Step 3:學生完成教師布置的相關話題的寫作任務，如Nicolas 收到Tim的來信，得知Tim 被大學錄取，回信祝賀Tim 并給予他一些關于大學生活的建議。要點包括課余生活、學習生活和對Tim 的期望。

Step 4：同伴互評（見表6）。

③成效與反思

學生在經(jīng)過一段時間反復訓練后，能在同伴互評與不斷交流中發(fā)現(xiàn)習作中的語法錯誤并及時糾正。同時，學生也會反思自己的寫作是否符合評價標準，力求寫出語法正確、結構完整的英語作文。教師在實施課堂評價的過程中也在思考：針對中國學生學習外語時不可避免的中文參與現(xiàn)象，應該如何平衡兩種語言的關系？由于同樣的詞匯和語法結構可能因排列方法的不同而表達出不同的觀點和文化內(nèi)涵（程惠云，2019），且中英文譯文語法結構的排列方式差距很大，因此學生在進行翻譯練習的同時，要更加關注兩種語言在同種意義下不同的表達并進行對比，逐漸形成英文思維。此外，教師在制定課堂評價任務時，可以調(diào)整評價標準、排序和維度，將當堂課的重點評價標準置于前列，或是根據(jù)寫作任務進一步細化評價標準。基于以上思考，教師對評價標準進行了適當修改（見表7）。

表5.階段性練習評價表

表6.過程一的寫作評價表

（2）過程二

2018 年6 月，實施第二次“優(yōu)診學”診斷，測試結果見表8。

①診斷結果分析/教學反思/策略制定

數(shù)據(jù)顯示，學生識別語篇銜接連貫、語法的運用、銜接連貫的運用和寫作字數(shù)的把握這4 項微技能得分較低。這表明學生在語言知識的運用方面存在很大問題，日常表現(xiàn)為詞匯量貧乏、句式運用單一，語篇意識缺乏、不會銜接連貫。對句型的強化練習不夠，導致學生不會或不敢隨意變化句式。因此，在確保語法正確的基礎上，要求學生在寫作中有意識地運用更加多樣的句式表達，甚至能大膽運用修辭手法，使表達更為緊湊且富有變化，行文連貫且更具表現(xiàn)力。

教師采用一稿多磨方式，即先修改語法錯誤，之后通過變換句式、替換高級詞匯等練習，逐步完善一篇寫作。具體步驟如下：學生根據(jù)寫作要求，對照評價標準，完成寫作；教師評價與學生互評相結合，集體修改典型作文；指導學生進行句式變換；學生會用連接詞使寫作銜接連貫。

② 課堂實踐（以外研版《英語》必修四Module 2“Traffic Jam”寫作任務為例）

Step 1：教師設定評價標準（見表9）。

Step 2：學生根據(jù)要求完成寫作并進行互評。

寫作題目如：某英文報正開展主題為“如何解決交通擁堵”的征文活動，你有意參加。請根據(jù)所給提示，用英文寫一篇短文并投稿，要點包括分析原因、解決措施。

表7.過程一修改后的寫作評價表

表8.第二次測試結果

表9.過程二的寫作評價表

Step 3：集體修改典型作文。

全體學生從語法、拼寫和句式方面對同一篇作文進行修改。

Step 4：鼓勵學生變換句式。

由于大多數(shù)學生基礎薄弱，起初可能不知道如何變換句式或變換成什么樣的句式，教師可以給出具體要求，如：

a.讓學生combine the two sentences into one。如果學生無從下手，教師可以縮小范圍，讓學生觀察以下兩句話：Second,limited parking areas lead to cars parking everywhere.This makes it difficult for traffic to flow smoothly.學生經(jīng)過思考，能說：Second,limited parking areas lead to cars parking everywhere,which makes it difficult for traffic to flow smoothly.

b.讓學生use subject clause。學生通過觀察和討論，可能會將：People don’t follow the traffic rules.And it makes the situation much worse.這兩句變成：It makes the situation much worse that people don’t follow traffic rules.或What makes the situation much worse is that people don’t follow traffic rules.

c.讓學生use passive voice。在批改作文的時候，老師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生通篇都用主動語態(tài)。所以，老師讓學生觀察整個段落，發(fā)現(xiàn)適合改為被動語態(tài)的句子。

Step 5：整體把握，力求語篇銜接連貫。

教學的最后環(huán)節(jié)，教師要求學生使用合適的連詞、副詞、介詞短語等，使文章邏輯性更強且在語篇語意上銜接連貫。學生經(jīng)過討論能使用First of all、Besides、Another reason is that...等。

③成效與反思

第二階段的課堂實踐后，學生能運用不同句式豐富文段，更加關注語篇的邏輯關系，且在評價過程中訓練思維能力。教師們也進行了課后討論，即一定要讓學生在變化句式的同時，感受不同句式變化后語言所產(chǎn)生的意義或情感上的變化，真正體會語言的運用。

（3）過程三

2018 年9 月，實施第三次“優(yōu)診學”診斷，測試結果見表10。

①診斷結果分析/教學反思/策略制定

數(shù)據(jù)顯示學生在識別語篇語言特征、詞匯的運用和語法的運用方面得分也較低。教師結合日常寫作情況分析認為，大多數(shù)學生對寫作體裁的特征不夠了解，語言中規(guī)中矩，內(nèi)容傳達不夠準確，不能有效地使用書面語言描述人物或事件，表達觀點、態(tài)度、情感等。教師自身對測評維度中識別語篇語言特征的理解不全面，日常教學中不注重引導學生思維，導致學生無話可說。因此，教師要讓學生關注不同體裁的閱讀文本，與寫作相結合，體會其語言風格、行文結構、詞匯語法的特點，尤其是學習其內(nèi)容的組織和表達方式，并關注細節(jié)描寫，力求學生能在把握寫作大框架的基礎上，語言運用得體。當然，要想語言豐富，詞匯量的積累是必不可少的。具體步驟如下：與教材相結合，確定寫作話題和體裁；學生體會語言風格與表達方式；學習加入細節(jié)描寫，使寫作更具體生動；依據(jù)評價標準，進行學生自評和同伴互評。

② 課堂實踐（以外研版《英語》選修六Module 3Roy’s Story為例）

本次寫作任務是續(xù)寫故事。學生接觸記敘文的寫作較少，但記敘文中的細節(jié)描寫有助于學生更好地體會詞匯的含義。因此，教師利用課文中的細節(jié)描寫逐步展開詞匯的運用教學，希望學生能運用所學描述人物及其行為特征，完成續(xù)寫任務。

Step 1：學生了解什么是細節(jié)描寫。

讓學生通過觀察圖片，用準確的語言描述教室中哪個男孩是Roy。學生的回答大體都是：He was in the classroom and speaking.但事實上，圖片中有很多同學都站在教室說話，因此學生的描述是不夠具體的。經(jīng)教師引導，學生最終說出了：He was standing in the center of a group of boys and was telling a joke.通過類似練習，學生明白了什么是細節(jié)描寫。

Step 2:學生了解什么是精準性的語言運用。

表10.第三次測試結果

以原文中的句子為例：When he reached the final line,everyone burst out laughing.如果將這句改寫為：When Roy was telling a story,everyone was laughing.有什么不一樣？學生對比發(fā)現(xiàn)，第二句話在邏輯上是不通的，所以表達就不夠精準。于是，教師繼續(xù)給學生舉例，說明詞匯運用上有哪些不同的表達方式。例如，笑有多種表達：smile、grin、a sad smile、a fake smile、a loud happy laugh 等。到底哪一種才能精準地描述目標人物，學生經(jīng)過學習才能做到心中有數(shù)。

Step 3：學生了解什么是用細節(jié)反映情感。

教師要求學生觀察并描述Daniel發(fā)現(xiàn)Roy 偷錢時兩個人的心理活動，學生會用到shocked、embarrassed、guilty等形容詞，以及walked out silently/ in silence/ disappointedly/ in disappointment 等副詞和介詞短語。接下來，學生回歸原文，發(fā)現(xiàn)原文用my mouth fell open，Roy went bright red，I walked out without saying a word 等對行為的細節(jié)描寫，反而更自然地反映出人物的情感。學生最終意識到，情感也可以通過動作或心理的細節(jié)描寫來體現(xiàn)。最后，教師會讓學生對續(xù)寫內(nèi)容展開想象，比如讓學生思考：慈善捐款的錢到底是不是Roy 偷的？大多數(shù)學生受原文影響，形成固定思維，會以Roy 確實偷了錢來續(xù)寫。這時，教師讓學生體會“When he saw my shocked face,he froze,looking at me with guilt.”和“with a sad/ disappointed smile.”兩種不同的細節(jié)描寫產(chǎn)生的不同結果。學生通過對比兩種對Roy 面部表情的描寫，發(fā)現(xiàn)Daniel 有可能誤會了Roy，最終意識到不同細節(jié)描寫可以對行為結果造成不同的影響。

Step 4：學生互評。

完成寫作任務后，學生按照評價標準進行互評（見表11）。

③成效與反思

通過第三階段的課堂診斷、評價和實踐，教師發(fā)現(xiàn)續(xù)寫對于學生寫作思維的培養(yǎng)是一種非常有效的方式。學生了解到更高一層的寫作要求，分析了不同體裁的寫作特征，體會了細節(jié)描寫在寫作中的重要性。

（3）研究成果

圖1.

表11.過程三寫作評價表

圖2.

三個階段的研究結束后，通過分析“優(yōu)診學”測試數(shù)據(jù)，教師展示了學生微寫作9 項技能的變化情況（見圖1），并整理了學生進步比較大的幾項寫作技能數(shù)據(jù)（見圖2）。

研究分析

研究結果表明，學生多項寫作技能在逐步提高。基礎薄弱的學生受主觀和客觀因素的影響，成績會忽上忽下或是保持不變，但寫作意識和觀念有極大改變，愿意主動完成寫作任務并進行評價反思。在課堂上，學生們更愿意和同伴們溝通，學習能力增強，合作學習意識提高。教師之前對英語寫作教學的探索和思考非常少，缺乏測評方面的理論積累。通過接觸“優(yōu)診學”并認真研讀、思考微寫作的9個維度，教師對寫作評價標準有了新的認識，開始針對問題自主學習，閱讀有關書籍，聽講座，多次研究專家的下校指導內(nèi)容以及利用微信平臺學習交流，提升自己的測評素養(yǎng)，將學習到的知識實踐于課堂。

結語

利用診斷性測評和課堂評價相結合的教學實踐才剛剛開始，教師在實踐的過程中也在不斷地思考和探索。課堂評價確實對解決學生英語寫作困難有幫助。在今后的教學中，教師要更加重視形成性評價方式與方法，以評促學，讓學生不僅在英語寫作上，還能從更多方面對自己進行監(jiān)控、檢測，逐漸培養(yǎng)自主學習的能力，為終身學習打下良好的基礎，真正成為學習的主人。