駱青青　曹思哲

[摘? ?要]閱讀是語文教學(xué)中重要的一環(huán)，對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)揮著重大的作用。新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，并提倡多角度、有創(chuàng)意的個(gè)性化閱讀。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，能否引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀并杜絕過分解讀成為一個(gè)關(guān)鍵，其實(shí)一些教師自身對(duì)文本的解讀也存在過分解讀的問題。因此，處理好個(gè)性化閱讀與過分解讀的關(guān)系成為教師的重任。

[關(guān)鍵詞]個(gè)性化閱讀;現(xiàn)狀;對(duì)策

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）30-0003-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》的修訂體現(xiàn)了語文教育觀念的改變：語文課程的性質(zhì)由“工具性”變?yōu)椤肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一”，語文基礎(chǔ)教育由強(qiáng)調(diào)“雙基”到強(qiáng)調(diào)“語文素養(yǎng)”，注重語文實(shí)踐與素養(yǎng)的養(yǎng)成。這一轉(zhuǎn)變使語文教學(xué)中的“識(shí)字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”這五個(gè)模塊都面臨大的轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）解讀》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)解讀》）圍繞著這五個(gè)模塊各自的課程目標(biāo)、內(nèi)容及評(píng)價(jià)，進(jìn)行重點(diǎn)闡述，并提供一些優(yōu)秀教師的案例及評(píng)析，以幫助讀者更好地理解課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。“識(shí)字與寫字”上要多認(rèn)少寫;“閱讀”上要發(fā)展學(xué)生綜合閱讀能力，注重個(gè)性化的閱讀;“寫作”上要發(fā)展興趣，夯實(shí)基礎(chǔ);“口語交際”上要鼓勵(lì)表達(dá)，自覺評(píng)價(jià);“綜合性學(xué)習(xí)”上要注重實(shí)踐性、探究性和開放性。最后，《課標(biāo)解讀》一書對(duì)語文課程改革提出展望，要在改革中繼續(xù)探索，與時(shí)俱進(jìn)。

一、新課標(biāo)對(duì)個(gè)性化閱讀的要求

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，不同學(xué)段有不同的閱讀任務(wù)，第一學(xué)段注重“感受”，第二學(xué)段強(qiáng)調(diào)“理解”，第三學(xué)段發(fā)展“欣賞能力”，第四學(xué)段學(xué)會(huì)“評(píng)價(jià)”，拾級(jí)而上，逐步發(fā)展學(xué)生的綜合閱讀能力。而學(xué)生想要發(fā)展綜合閱讀能力，不僅要學(xué)會(huì)多種閱讀方法，還要注重個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)提出了多條建議，它指出閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，但要防止逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。

新課標(biāo)對(duì)現(xiàn)代閱讀理念進(jìn)行吸納，指出“閱讀是多重對(duì)話的過程”。在教學(xué)中教師要通過組織各種課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極地與文本、同學(xué)、教科書編者等交流對(duì)話，這種對(duì)話交流并不是簡(jiǎn)單的你問我答，而是通過問題與活動(dòng)觸發(fā)了學(xué)生的思考、調(diào)動(dòng)了學(xué)生的心靈感受之后的對(duì)話交流。但就如古話所說，仁者見仁智者見智，不同的學(xué)生有不同的經(jīng)歷和體驗(yàn)，在對(duì)話中觸發(fā)的思考不同，也必然產(chǎn)生不同的結(jié)果。雖說對(duì)文本不應(yīng)有模式化的解讀，閱讀也是一個(gè)個(gè)性化的行為，可是學(xué)生的認(rèn)知水平有限，感性思維必然占據(jù)主導(dǎo)地位，他們?cè)诙嘀貙?duì)話后獲得的結(jié)果也有可能與文本內(nèi)容、編者的意圖偏離太遠(yuǎn)，這個(gè)時(shí)候，教師就該發(fā)揮主導(dǎo)作用，回歸文本進(jìn)行閱讀教學(xué)?？山處熢撊绾伟盐召N合文本的閱讀與個(gè)性化、多角度、有創(chuàng)意的閱讀之間的度呢？課標(biāo)中雖說也強(qiáng)調(diào)“防止逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”，但如何才能確定解讀的過分與否？對(duì)此《課標(biāo)解讀》一書中指出：個(gè)性化的閱讀，應(yīng)該是在尊重文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，做到在尊重學(xué)生獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解的同時(shí)，勿忘正確地理解課文是閱讀教學(xué)之根本;在尊重文本價(jià)值取向的同時(shí)，勿忘學(xué)生的個(gè)體差異和主觀體驗(yàn)，鼓勵(lì)多角度、有創(chuàng)意的閱讀，注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的能力。但是“正確地理解課文”落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中又容易變?yōu)槟Ｊ交乃伎寂c解讀，不僅是學(xué)生，教師在思考與解讀中同樣容易走上模式化的道路，因此，文本解讀的個(gè)性化、創(chuàng)意化與正確理解課文之間的度該如何把握？教師不能對(duì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀采取全然鼓勵(lì)的態(tài)度，否則便很難應(yīng)付學(xué)生理解偏差問題，但也不能持否定態(tài)度，否則就容易消解學(xué)生個(gè)性化的、有創(chuàng)意的理解與感受，這對(duì)教師來說是一個(gè)較大的挑戰(zhàn)，尤其是新手教師。

二、個(gè)性化閱讀的現(xiàn)狀

前段時(shí)間有一條新聞引發(fā)熱議：高中閱讀理解原作者20分只得6分。大部分網(wǎng)友都對(duì)此發(fā)表了諷刺的看法，認(rèn)為語文閱讀理解其實(shí)早已偏離了作者的原意，更多的是一種過分解讀。而出題的教師則表示，題目主要是側(cè)重學(xué)生思維訓(xùn)練和文本解讀，未經(jīng)訓(xùn)練，得分自然不會(huì)太高。這一則新聞中提到的原作者王亞還曾經(jīng)是一名語文教師，但已經(jīng)8年未教過語文了，語文思維減弱，也不懂得答題的技巧了。因此她后來為出題教師說話，認(rèn)為題目出得很好，只是自己和出題者有兩種思維，所以對(duì)文章的理解不同。但這并未得到贊同，網(wǎng)友仍然對(duì)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行了批判。其實(shí)這種現(xiàn)象之前就出現(xiàn)過，2017年浙江高考閱讀理解《一種美味》也有過此種爭(zhēng)議。語文教師對(duì)這種現(xiàn)象是理解的，出題教師對(duì)爭(zhēng)議的回應(yīng)也是合理的，其題目的設(shè)置也是好的。但非語文工作者，就會(huì)認(rèn)為一切就是教師的過分解讀，標(biāo)準(zhǔn)答案也只是教師的“一言堂”。對(duì)于此種現(xiàn)象，雖說理解教師，但教師并非就沒有錯(cuò)，至少在筆者看來，絕大多數(shù)語文教師就是對(duì)問題缺乏思考。語文閱讀教學(xué)在應(yīng)試教育的籠罩下已經(jīng)出現(xiàn)模式化的問題，參考答案變成了標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生苦不堪言，教師也深受其害。

上述現(xiàn)象其實(shí)表明了語文閱讀理解在公眾心中已經(jīng)失去了公信力，也可以說，語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了偏差，大眾對(duì)語文閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)方式及其結(jié)果并不滿意。

三、個(gè)性化閱讀的對(duì)策

針對(duì)此種情況，教師要樹立正確的文本解讀觀念，才能在閱讀教學(xué)中正確地引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)涵。

首先，要尊重文本價(jià)值取向。理解一個(gè)作品的角度可以是眾多的，但要想把握作品的真正含義，只關(guān)注局部是不夠的，要從整體的角度出發(fā)，避免“盲人摸象”的情況出現(xiàn)。因此，站在整體的角度上去閱讀作品是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，多角度、有創(chuàng)意的解讀也是在整體閱讀的基礎(chǔ)上才能夠不背離作品的真正內(nèi)涵。就如有些教師在教學(xué)《愚公移山》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將愚公解讀成陰險(xiǎn)、狡猾、毒辣的陰謀家，是愚蠢的老頭，這種解讀雖是個(gè)性化的、有新意的，但顯然與文本的價(jià)值取向相差甚遠(yuǎn)，這樣的閱讀教學(xué)必然出現(xiàn)偏差。

其次，要避免逐字逐句的過深分析。一些教師認(rèn)為選入教科書的作品都需細(xì)讀，即逐字逐句地分析，于是他們便不斷摳字眼，深挖作品，將一篇作品解讀出其本來沒有的意味，最后文本被過度解讀。網(wǎng)絡(luò)上有這樣一個(gè)段子：

魯迅：“晚安！” 語文教師：“‘晚字點(diǎn)明時(shí)間，令人聯(lián)想到天色已晚，象征社會(huì)的黑暗。而‘安體現(xiàn)了人民在黑暗社會(huì)下的麻木不仁，句末的感嘆號(hào)則體現(xiàn)出魯迅對(duì)麻木人民的‘哀其不幸，怒其不爭(zhēng)?！彪m然是個(gè)段子，卻足以說明語文閱讀教學(xué)就是在逐字逐句地分析下失去了其本來的韻味，語文閱讀變得繁重而又失真。文本細(xì)讀確實(shí)是要在文本的語言上下功夫的，作者的思想也多隱藏在字里行間，但是，決不能因此就認(rèn)為要一字一句地分析文本，否則就會(huì)將簡(jiǎn)單的文本誤讀，將復(fù)雜的文本更復(fù)雜化。因此，教師要避免逐字逐句地分析，防止陷入過度解讀的囹圄。

如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀呢？抓住關(guān)鍵的字句是重要的途徑，例如柳宗元的《始得西山宴游記》中的“始得”二字就值得推敲，為什么不直接叫“西山游記”而要加一個(gè)“始得”？引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一點(diǎn)多加挖掘，學(xué)生自然就能理解到柳宗元已經(jīng)從單純的“游景”走向了“游心”，這對(duì)理解后文大有裨益。抓住了關(guān)鍵字句，學(xué)生就已經(jīng)手握個(gè)性化閱讀的鑰匙。

語文閱讀教學(xué)之路道阻且長，需要語文教師“上下求索”，才能使語文教育發(fā)揮其真正的價(jià)值。

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）