大學生英語移動學習接受程度的影響因素

李 娟

一.前言

4G網(wǎng)絡(luò)的普及和移動設(shè)備的進一步發(fā)展，為教學和學習開辟了新的可能性和機會，當前移動學習不僅極大地促進了教育教學的改革，同時也掀起學界對移動學習研究的熱潮。對于移動學習概念至今并沒有一致的界定。但主要從移動性（移動學習環(huán)境和移動學習者）以及移動學習與電子學習（在線學習E-learning）概念的關(guān)系與區(qū)別這兩方面進行論述。移動學習最大的特征即其的移動性，對移動性的論述前人研究主要從移動學習者以及移動學習設(shè)備兩方面。Sharples et al.(2005)認為移動學習即利用移動設(shè)備在課外任何地點開展學習；Wilson & Bolliger(2013)認為移動學習即借助移動設(shè)備學習者可以隨時隨地開展學習，更傾向于強調(diào)學習者的移動性。也有學者對移動學習與電子學習的關(guān)系進行了研究，Traxler（2005）認為移動學習是由電子學習演化而來。但部分學者認為移動學習與電子學習不同。（Brantes Ferreira et al., 2013； Cheon et al.,2012）Brantes Ferreira 等（2013）認為，移動設(shè)備作為學習工具可以允許學生在任何時間任何地點進行學習，加強了學習者與時間，環(huán)境的互動性。本文移動學習旨在學生利用移動設(shè)備，諸如只能手機，電腦，平板等設(shè)備進行網(wǎng)上學習。

二.文獻綜述

國內(nèi)對移動學習的研究始于2000年，2000-2006年總發(fā)文量僅115篇，從2007年開始，國內(nèi)逐步重視移動學習的研究，尤其是近5年內(nèi)，每年的發(fā)文量平均高達1000以上；國內(nèi)學術(shù)界對移動學習的研究重要集中于移動學習的概念界定，移動學習者，移動學習平臺的建設(shè)如微信公眾平臺，移動學習資源的開發(fā)，移動學習模式以及通過智能手機等移動設(shè)備所開展的反轉(zhuǎn)課堂，遠程教學，混合教學模式等研究；國外對移動學習的研究已不單單是停留在移動學習的應(yīng)用或促進移動學習的實施方式的研究，國外對移動學習的研究對象較國內(nèi)多樣化，且近幾年研究主要集中于對學習者認知，接受的影響因素以及應(yīng)用程度的研究，研究方法多樣化，尤其是數(shù)據(jù)分析工具，如多重響應(yīng)分析，T檢驗，F(xiàn)值，因子分析以及結(jié)構(gòu)方程模型（structural equations modeling SEM）等。

本文通過定量分析的研究方法，基于技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model；TAM） 以 問 卷為調(diào)查研究工具，對大學生英語移動學習接受程度的影響因素進行分析。因此，提出以下研究問題：從技術(shù)層面出發(fā)，影響大學生英語移動學習的因素有哪些？

三.結(jié)果

本研究以調(diào)查問卷為研究工具，利用問卷星對問卷進行發(fā)布，采用網(wǎng)絡(luò)填寫的方式。問卷主要由兩部分組成，第一部分調(diào)查研究對象基本信息，第二部分調(diào)查研究對象移動學習的接受程度。本研究對法學，文學，教育學，管理學，藝術(shù)學，管理學，理學，工學專業(yè)的17名學生做了調(diào)查，回收問卷17份，其中有效問卷16份。本研究男女所占比例分別為52.94%和47.06%；教育水平主要分布在大一年級和研究生；年齡水平集中于18-30歲之間。

本研究問卷第二部分的問題依據(jù)TAM理論劃分為三個維度---認知有用性（PU），認知易用性（PEOU）和行為意圖（BI）；截取Amir Chavoshi (2018)問卷的部分問題。數(shù)據(jù)處理首先采用因子分析探索變量之間的關(guān)聯(lián)性，并揭示可能影響變量的潛在因子。結(jié)果如下：KOM統(tǒng)計量為0.728，大于最低標準0.5，適合做因子分析。Bartlett球形檢驗，拒絕單位相關(guān)陣的原假設(shè)，P〈0.001，適合做因子分析。如表1所示，每個指標變量的共性方差大部分在0.5以上，且大多數(shù)接近或超過0.7，說明原始問卷的3個維度能夠較好的反應(yīng)各項指標變量的大部分信息。

總成分結(jié)果，包括特征根有大到小的排列順序，各主成分的貢獻率和累積率：第一主成分（容易）的特征根為6.468，它解釋了總變異的58.802%，第二主成分（清晰易懂）的特征根為1.537，它解釋了總變異的13.969%。前兩個主成分的特征根均大于1，累積貢獻率達72.771%，但剩余主成分的特征根均低于1且不接近于1，故本研究選取2個主成分。由碎石圖，結(jié)合特征根曲線的拐點及特征值，可以看出前2個主成分折現(xiàn)坡度較陡，而后面的趨于平緩，也說明選取2個主成分為宜。

因子載荷值，但根據(jù)0.5原則，各項指標在各類因子的解釋較明顯。容易，清晰易懂，有用，精力，更快，學習成果，打算利用，將來會開展，推薦，享受在因子1上有較大載荷；容易，學習成本，打算利用在因子2上有較大載荷。

四.總結(jié)

本研究以技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model；TAM）為支撐理論，探索大學生英語移動學習接受程度的影響因素。較為創(chuàng)新的探索了國內(nèi)英語移動學習研究的新領(lǐng)域。本研究與前人研究結(jié)果相一致（Amir Chavoshi, 2018；Althunibat, A.,2015），結(jié)果顯示，影響學生英語移動學習接受程度的因素主要有容易，清晰易懂，有用，精力，更快，學習成果，打算利用，將來會開展，推薦，享受，可歸結(jié)為三大類，即移動學習的易用性，移動學習的有用性，研究對象的學習動機。針對以上影響因素，在日后英語移動學習資源和平臺建設(shè)中可作為參考。但本研究在研究對象的抽取，數(shù)據(jù)處理等多方面存在許多不足，研究樣本小，代表性較差；數(shù)據(jù)處理僅使用因子分析的方法，單一的分析了影響大學生英語移動學習接受程度的因素，日后研究可以采用方差分析來對比分析不同背景大學生移動學習接受程度的差異性，以及差異性背后的原因；也可從大學生英語移動學習的接受程度以及應(yīng)用程度來進一步研究大學生移動學習的開展。