羅瑞慶

（甘肅省武威市涼州區(qū)青年巷小學(xué)，甘肅武威 733000）

引 言

傳統(tǒng)的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)地位，學(xué)生只能跟隨教師的節(jié)奏來進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)。但是對于小學(xué)生而言，他們理解能力有限，對教師的講解可能是一知半解，只是為了跟隨教師的進(jìn)度而死記硬背，沒有將知識點(diǎn)掌握透徹。久而久之，學(xué)生只是被動地接受、記憶教師講授的內(nèi)容，逐漸地失去了學(xué)習(xí)的興趣和創(chuàng)造力，這對于保持和發(fā)展小學(xué)生的創(chuàng)新能力十分不利。在新課程改革的背景下，要想進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式的創(chuàng)新，教師就要遵循以學(xué)生為中心，不斷激發(fā)學(xué)生主觀能動性的原則，只有這樣，才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在保證教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上提高學(xué)生的創(chuàng)造能力。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要符合學(xué)生的實際情況

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置情況決定了整個教學(xué)過程的合理性，一旦教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得過高，學(xué)生難以達(dá)到教學(xué)要求，就會產(chǎn)生挫折感；若教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得過低，學(xué)生輕而易舉地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，就會失去探索的欲望，難以對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難度進(jìn)行正確的判斷[1]。因此，教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的過程中，要在充分了解學(xué)生實際情況的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的設(shè)置，由簡入難，循序漸進(jìn)地提高教學(xué)難度。采用階梯式的教學(xué)目標(biāo)既能夠兼顧基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，也能滿足能力較高的學(xué)生，有利于激發(fā)所有學(xué)生的主觀能動性。

二、發(fā)揮學(xué)生的主體地位

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，大多是教師在講臺上進(jìn)行課程的講解，學(xué)生在座位上聽講，這一方式大大降低了學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)的積極性。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新過程中，我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。

例如，在教學(xué)《長方體的認(rèn)識》這一課程時，教師可以先讓學(xué)生在家里及教室內(nèi)尋找自己認(rèn)為是長方體的物品，并將體積較小的長方體帶到學(xué)校中來，此過程中不得尋求家長及其他成年人的幫助，也不能通過手機(jī)、計算機(jī)等電子產(chǎn)品進(jìn)行搜索，僅僅通過自己對長方形的認(rèn)識和對課本的預(yù)習(xí)來進(jìn)行長方體的尋找。第二天，學(xué)生將自己找到的長方體帶到了課堂上，有一部分學(xué)生找到的長方體體積過大或者過重，因此沒有帶來。教師首先將沒帶實物過來的學(xué)生認(rèn)為是長方體的物品進(jìn)行統(tǒng)計；其次將學(xué)生帶來的長方體進(jìn)行分類，將質(zhì)地類似的物品歸為一類；最后，將學(xué)生分成若干小組進(jìn)行討論，讓他們判斷同學(xué)們給出的物品是否是長方體。大部分學(xué)生找到的都是長方體，但是有的學(xué)生帶來的是正方體，有的學(xué)生帶來了四棱柱，還有學(xué)生帶來了其他形狀的物體。在對學(xué)生找到的物體進(jìn)行判斷之后，教師結(jié)合本節(jié)課程的目標(biāo)進(jìn)行長方體的講解，讓學(xué)生真正透徹地了解長方體的含義。最后教師引導(dǎo)學(xué)生分析其他同學(xué)判斷失誤的原因，以及該物品與長方體之間的關(guān)系等。教師只有將學(xué)生作為教學(xué)的主體，充分地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，才能提高學(xué)生的參與度，讓學(xué)生積極主動投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。

三、提高學(xué)生提問的熱情

《論語》有云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”只有不斷地思考才能激發(fā)創(chuàng)新的動力。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生保持質(zhì)疑的心態(tài)，敢于質(zhì)疑教師給出的答案和思路，由此才能更好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力。例如，在進(jìn)行“2+4=? 2+4+6=? 2+4+6+8=?2+4+6+8+10=? 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10=?”這一系列數(shù)字計算的過程中，教師讓學(xué)生根據(jù)自身掌握的方法進(jìn)行計算，并將自己計算的方法講出來，然后分小組討論是否有更加簡便的方法。如果教師直接教給學(xué)生公式：1+2+3+4+5+6+7+8+9+10=(1+10)×10/2=11×10/2=55，那么學(xué)生在計算的過程中將會直接套用公式，雖然學(xué)生能在最短的時間之內(nèi)給出答案，但是他們會失去思考的能力。而采用學(xué)生先解答后討論的方式，部分學(xué)生可能會總結(jié)出規(guī)律1+10=2+9=3+8=4+7=5+6=11，一共有五個11。那么公式中為什么是10/2而不是直接寫5呢？學(xué)生又會產(chǎn)生這樣的疑問。這時，教師再闡述這樣寫的原因，學(xué)生就能在記住公式的同時，理解為什么要這樣計算了。

小學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力有限，有時他們對知識點(diǎn)存在疑問卻無法進(jìn)行正確的表達(dá)，此時教師要將可能出現(xiàn)的疑問進(jìn)行羅列，與學(xué)生進(jìn)行探討。還有一部分學(xué)生的思維過于發(fā)散，與教學(xué)內(nèi)容相差較遠(yuǎn)，此時教師要引導(dǎo)其將問題與所學(xué)知識點(diǎn)相結(jié)合。

四、采用情境教學(xué)的模式

相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，情境教學(xué)模式能夠模擬小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的環(huán)境，讓學(xué)生能夠更好地融入學(xué)習(xí)氛圍之中[2]。例如，教師可以提出一個問題：如何通過單位的轉(zhuǎn)換使1，10和100這三個數(shù)字相等呢？1元錢=10角錢=100分錢，大多數(shù)學(xué)生是這樣回答的，因為一元錢是他們生活中最常見、最常用的面值；還有學(xué)生說1米=10分米=100厘米。在此基礎(chǔ)上，教師再提問：同學(xué)們能否通過同一單位讓等式成立呢？1元=1.0元=1.00元，1米=1.0米=1.00米。通過這個場景的轉(zhuǎn)換，學(xué)生能夠更為清晰地認(rèn)識小數(shù)點(diǎn)的性質(zhì)與數(shù)字之間的關(guān)系。情境教學(xué)的方式，能夠?qū)⑸钪谐Ｒ姷膯栴}與數(shù)學(xué)教學(xué)聯(lián)系到一起，有利于學(xué)生在生活中不斷地探索，激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

五、拓展思維

在數(shù)學(xué)教學(xué)模式創(chuàng)新的過程中，教師要始終保持引領(lǐng)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不斷地開拓學(xué)生的思維[3]。

首先，形成求同存異的思想。例如，在進(jìn)行32-8=？的計算過程中，教材中是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“在2-8的過程中2不夠減，所以從30中拿出10，12-8=4，再加上余的20等于24?！钡怯幸徊糠謱W(xué)生認(rèn)為可以用32-2=30，再用30-6=24；或者是30-8=22，22+2=24；抑或是32+2=34，8+2=10，34-10=24。雖然答案是固定的，但是解題的思路是多種多樣的，教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的發(fā)散思維予以肯定，只有不斷地引導(dǎo)學(xué)生思考，才能激發(fā)其探索欲和求知欲。

其次，教師也要培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維。例如，乘法分配律的問題，教材中所給出的公式和定理大多是可逆的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識對這些公式和定理的逆向可行性進(jìn)行驗證。

結(jié) 語

對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新工作，教師要始終保持以學(xué)生為主體的意識，通過情境模式、拓展思維模式、鼓勵提問等多種新型的教育模式，提高學(xué)生的參與度，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。教師只有充分肯定學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的角度思考問題，才能讓學(xué)生積極主動地投入學(xué)習(xí)的過程中，從而更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。